3. Metodologi og metode
3.2. Valg av metode – intervju
O início dos anos de 1930 é coroado pela existência de vários projetos de construção de nacionalidade, alguns modernizantes, outros reacionários, mas todos valorizando o papel que a educação deveria cumprir na execução do projeto, coerente à ideologia. Foi grande a
66 SHIROMA, Eneida Oto; MORAES. Maria Célia M.; EVANGELISTA. Olinda. Política educacional. 2. ed.
contribuição dos intelectuais diretamente envolvidos na construção de um modelo de Estado, visto como o mais adequado à sociedade brasileira, modelo que permitiria a transformação dessa sociedade em direção a uma nova ordem.
Tivemos no país o surgimento de uma efervescência intelectual no debate sobre a educação, nesse contexto, grandes conjuntos de idéias a respeito da educação se delinearam. Tais conjuntos de idéias indicavam o que se deveria e o que não se deveria fazer com a educação brasileira, segundo os grupos mais ativos da época, tanto do ponto de vista político quanto do ponto de vista intelectual. Os projetos de maior relevância foram os dos ideários renovador67, católico, integralista e militar.
De acordo com Schwartzman:
O que dava à educação naqueles tempos a relevância política que ela já não mantém era a crença, por quase todos compartilhada, em seu poder de moldar a sociedade a partir da formação das mentes e da abertura de novos espaços de mobilidade social e participação. Havia os que preferiam a educação humanística sobre a técnica; os que defendiam o ensino universal contra os que preferiam escolas distintas para cada setor da sociedade; os que se preocupavam com o conteúdo ético e ideológico do ensino contra os que favoreciam o ensino agnóstico e leigo. Havia os defensores da escola pública e os guardiões da iniciativa privada; os que punham toda a ênfase na formação das elites e os que davam prioridade à educação popular. Todos concordavam, contudo, que optar por esta ou aquela forma de organização, controle ou orientação pedagógica significaria levar a sociedade para rumos totalmente distintos, de salvação ou tragédia nacional. É claro que estas questões não preocupavam tanto os políticos que conduziam seu jogo de poder com os recursos mais visíveis e grupos de interesse mais articulados, dos quais não faziam parte os professores, estudantes e instituições educacionais. A partir da década de 1930, no entanto, os componentes ideológicos passam a ter uma presença cada vez mais forte na vida política, e a educação seria a arena principal em que o combate ideológico se daria. Muitas das idéias então em voga vinham sendo gestadas desde décadas anteriores, e encontraram sua expressão mais acabada no inicio da década de 1940, antes que a guerra redefinisse todo o clima político e ideológico do país.68
A partir de 1922 começaram a aparecer as reformas estaduais de ensino, prenúncio das reformas nacionais que surgiriam a partir de 1930. As reformas de ensino empreendidas refletiam bem a confusão (de doutrinas) e instabilidade doutrinária, ao mesmo tempo que tinham uma duração mais ou menos efêmera . Serviam, no entanto, a um grande objetivo, talvez imprecisamente visado: o de colocar na ordem do dia das polêmicas, em torno dos
67 Em sua obra Ghiraldelli atribui ao movimento dos renovadores um caráter liberal, incluindo estes, em sua
análise, no projeto de ideário liberal em educação, para uma melhor compreensão do assunto consultar: GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da educação brasileira. São Paulo: Cortez, 2006, p. 53-57.
68 SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena Maria Bousquet; COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Tempos de
problemas sociais, os problemas relacionados com a educação. De toda parte começaram a surgir aplausos e protestos, mas, sobretudo foi aguçada a curiosidade e estabelecido o dialogo social entre reformadores, educadores, políticos e poder público, em torno das questões educacionais e dos aspectos que publicamente assumiam as reformas.
A Associação Brasileira de Educação, criada em 1924 no Rio de Janeiro, conseguiu realizar várias Conferências Nacionais de Educação. A primeira delas, em 1927, se deu em Curitiba. Mas, as mais famosas foram a IV e a V, das quais partiram os motivos para a redação do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional”, fruto de debates acirrados em torno de questões cruciais, como a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino, a laicidade, a co-educação e o Plano Nacional de Educação.
No plano ideológico, as conferências realizadas pela ABE representavam o confronto de duas correntes opostas: a dos reformadores, que se batiam pelos princípios acima citados, e a do grupo chefiado pelos católicos, que viam na interferência do Estado um perigo de monopólio e na laicidade e co-educação uma afronta aos princípios da educação católica.69
O movimento da Escola Nova, sem se constituir em um projeto totalmente definido, estruturava-se ao redor de alguns grandes temas e de alguns nomes mais destacados. Alguns nomes marcariam de forma indelével esse movimento. Anísio Teixeira, nascido em 1900, baiano, aluno de John Dewey na Universidade de Columbia em 1929, diretor de Instrução Pública no Distrito Federal de 1931 a 1934, quando o cargo se transforma em Secretaria de Educação e Cultura, aí permanecendo até 1 de dezembro de 1935; mais tarde, secretário de Educação da Bahia, e ativo até sua morte, em 1971; Fernando de Azevedo, nascido em 1894, diretor de Instrução Pública do Distrito Federal (1926-30) e do estado de São Paulo (1933), eventual presidente da Associação Brasileira de Educação, diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP entre 1941 e 1942, entre tantas outras funções, e autor de vasta obra; Manuel Lourenço Filho, nascido em 1897, responsável pela reforma do ensino público no Ceará na década de 1920, diretor-geral do Ensino Público em São Paulo na década de 1930, organizador do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos em 1938. E até mesmo, em certo sentido, Francisco Campos, responsável pelas reformas educacionais em Minas Gerais na década de 1920, primeiro ministro da Educação e Saúde de Vargas.
Nem todos pensavam da mesma maneira, e nem tiveram o mesmo destino. Anísio Teixeira e, em menor grau, Fernando de Azevedo, atrairiam a ira da Igreja Católica, seriam chamados de comunistas, e passariam períodos de ostracismo; Lourenço Filho assumiria uma postura predominantemente técnica e se manteria como assessor próximo de Capanema até o fim de seu ministério. Francisco Campos não mais voltaria à área educacional depois de seu período de ministério, assumindo mais tarde posição no governo Vargas como seu ministro da Justiça e mentor intelectual do golpe de estado de 1937.70
As lutas que se desenrolavam no seio das Conferências Nacionais de Educação, promovidas pela Associação Brasileira de Educação, refletiam, assim, no setor educacional, as lutas ideológicas que a sociedade brasileira enfrentava e teria de enfrentar, no início do novo regime. Se, porém, ao movimento renovador não faltava consistência, já que ele conseguira, de alguma sorte, implantar reformas educacionais em alguns Estados, ele se mostrava, contudo, bastante confuso, no campo teórico. As mais diversas doutrinas sobre educação se misturavam, sem objetividade.
Quando se reuniu, em dezembro de 1931, a IV Conferencia Nacional de Educação, à qual o Governo havia solicitado a elaboração de diretrizes para uma política nacional de educação, a polêmica em torno do ensino leigo e da escola pública se tornou tão acirrada, que não houve clima, nem condições para atender ao pedido do Governo, com o que ficou configurada a falta de uma definição objetiva do que era e do que pretendia o movimento renovador. Foi então que os líderes desse movimento resolveram precisar seus princípios e torná-los públicos, através de um documento endereçado “ao povo e ao Governo”. Surge, assim, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, publicado em 1932.
O Manifesto representou o auge da luta ideológica, porque, se de um lado definiu e precisou a ideologia dos reformadores, de outro, acabou aprofundando os debates e a polêmica que continuou durante a V Conferência Nacional de Educação, reunida no mesmo ano e durante os anos seguintes, sobretudo, por ocasião da elaboração dos projetos das Constituições de 1934 e 1937. Esses debates se fizeram públicos através de jornais e publicações várias e só entraram em declínio após a implantação do Estado Novo.
Dentre alguns dos temas mais importantes defendidos pelo movimento dos renovadores a escola pública, universal e gratuita ficaria como sua grande bandeira. A educação deveria ser proporcionada para todos, e todos deveriam receber o mesmo tipo de educação. Ela criaria, assim, uma igualdade básica de oportunidades, a partir da qual floresceriam as diferenças baseadas nas qualidades pessoais de cada um. Caberia ao setor público, e não a grupos particulares, realizar esta tarefa, pela sua complexidade e tamanho, como também pelo fato de que não seria o caso de entregá-la ao facciosismo de setores privados. Este ensino seria, naturalmente, leigo. Sua grande função era, em última análise, formar o cidadão livre e consciente que pudesse incorporar-se, sem a tutela de corporações de ofícios ou organizações sectárias de qualquer tipo, ao grande Estado Nacional que no Brasil estava se formando.71
Além desses grandes princípios e objetivos, o movimento pela educação nova incorporava, de forma nem sempre sistemática, uma série de princípios pedagógicos que se afastavam da transmissão autoritária e repetitiva de conhecimentos e ensinamentos, e procurava se aproximar dos processos mais criativos e menos rígidos de aprendizagem. Finalmente, havia uma preocupação em não isolar a educação da vida comunitária, fazendo com que seu aspecto "público" não significasse, necessariamente, sua vinculação e dependência em relação a uma burocracia complexa e distante.
A primeira reação do movimento católico militante à Revolução de 1930 foi de hostilidade e oposição. Primeiro, porque se tratava de uma "revolução," uma alteração à ordem que era, em si mesma, vista como um mal. Segundo, a Revolução era vista como a vitória do movimento tenentista, que trazia consigo certas idéias modernas perigosas, associadas ao liberalismo e ao positivismo, com sua crença nos poderes da técnica e da ciência como critérios para a organização da vida e da ação social. Mal iniciada a revolução, Alceu Amoroso Lima diria do movimento: "obra da Constituição sem Deus, da escola sem Deus, da família sem Deus." Um ano após, inaugurando a imagem de Cristo no Corcovado, o Cardeal Leme diria à multidão que, "ou o Estado reconhece o Deus do povo, ou o povo não reconhece o Estado."72 No
71
AZEVEDO, Fernando de. Azevedo. et al. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova: A reconstrução educacional no Brasil – ao povo e ao governo. 1932. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm> . Acesso em: 05 novembro 2007.
72
BEOZZO, José Oscar. A igreja entre a revolução de 1930, o estado novo e a redemocratização. In: FAUSTO, Boris. (org.). História geral da civilização brasileira. Tomo III: "O Brasil republicano", v. 4. "Economia e cultura (1930-1964)". 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
entanto, após a Revolução de 1930, Francisco Campos procurou restabelecer uma certa unanimidade, agora em nível nacional73, com a proposta de um pacto entre a Igreja e Getúlio Vargas - a Igreja Católica deveria oferecer ao novo regime uma ideologia que lhe desse substância e conteúdo moral, sem os quais, intuía Campos, ele não conseguiria se consolidar.
A essa altura, contudo, a Igreja já buscava encontrar seu espaço no novo regime, e Francisco Campos seria a ponte. A Igreja católica, agastada com a laicidade do ensino instituída pela primeira Constituição Republicana, colocou todo o seu prestigio para reverter o quadro de separação formal entre Igreja e Estado, instituída no inicio da República.
Em dezembro de 1930, Alceu Amoroso Lima, eminente líder católico, encontraria algum lugar para Deus entre os revolucionários, ao afirmar haver entre eles "uma corrente racional, tradicional e cristã" em oposição a uma outra "demagógica, libertária, que fatalmente levaria ao materialismo comunista e à perseguição da tradição cristã". Chama, então, os católicos para lutar contra a corrente demagógica, propondo o exercício de uma ação social no sentido de "defender a incorporação de suas reivindicações no futuro estatuto político do país." Três meses depois, a revista A Ordem conclama os católicos para a luta pelo esforço da posição da Igreja na sociedade e adianta: "A revolução será ineficiente enquanto não se conferir à Igreja sua devida supremacia."74 O governo responde de forma positiva. Um mês depois é promulgado o decreto que faculta o ensino religioso nas escolas públicas, abolido desde a Constituição de 1891.
A questão do ensino religioso poderia ser considerada uma questão de ordem secundária na evolução do sistema educacional brasileiro, se não fossem as polêmicas que suscitou e as lutas ideológicas em que se envolveu. O problema evoluiu, evidentemente, e a forma como foi encarado pela lei também evoluiu, como bem o demonstram as três Constituições de 1891,
73
Visto que já o havia feito em Minas Gerais, para informações mais detalhadas sobre esse assunto consultar SCHWARTZMAN, 2000, cap.I.
1934 e 193775.
A proscrição do ensino religioso da primeira Constituição da República e a sua instituição nas Constituições de 1934 e 1937 foram feitas à base de lutas de caráter ideológico. Essas lutas tiveram o seu ponto culminante no início da década de 1930, quando foi retomada a questão, por causa do conteúdo das reformas educacionais que começavam a ser implantadas em alguns estados e por causa dos princípios abraçados pelo movimento renovador da educação que tinham dado ênfase à necessidade da permanência da laicidade do ensino.
Além da laicidade, o movimento renovador reivindicava a institucionalização da escola pública e sua expansão, assim como a igualdade de direitos dos dois sexos à educação. Estes três aspectos – laicidade, obrigatoriedade do Estado de assumir a função educadora e a co- educação – constituíram o pomo da discórdia entre os educadores que, pela Associação Brasileira de Educação, acorriam às Conferências Nacionais de Educação. Logo, dois grupos se definiram: o dos que promoviam e lideravam as reformas e o movimento renovador, e o dos que, em sua maioria católicos, combatiam, sobretudo, os três aspectos acima citados.
A Igreja Católica possuía uma parcela importante das escolas particulares, principalmente de ensino médio, do Brasil e estava, desde a proclamação da República, agastada com a laicidade do ensino, instituída pela primeira Constituição Republicana. Agora, em face do alcance do movimento renovador e em face, principalmente, das reivindicações que este fazia em torno da necessidade de se implantar efetivamente o ensino público, de âmbito nacional obrigatório e gratuito, ela se via ameaçada de perder a influência que exercia na educação.
A mobilização da Igreja se fez acompanhar de uma intensificação das discussões doutrinárias que buscavam situar a mensagem de fé da doutrina católica no burburinho criado pelo avanço da argumentação a favor da razão, da ciência e do "materialismo", como critérios únicos para a ação social e política. Face a essa ameaça, a Igreja faz um trabalho de crítica à própria
75 Para um melhor entendimento do problema observemos o que diziam as Constituições republicanas sobre o
assunto no citado momento: a) A Constituição de 1891 em seu artigo 72 parágrafo 6 declarava: “Será leigo o
ensino ministrado nos estabelecimentos públicos”. b) A Constituição de 1934 no artigo 153 declarava: “O ensino religioso será de freqüência facultativa, e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais”. c) A Constituição de 1937 determinava em seu artigo 183: “O ensino religioso poderá ser contemplado com matéria de curso ordinário das escolas primarias, normais e secundarias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de freqüência compulsória por parte dos alunos”.
natureza da fé católica então vigente no país, onde estaria ocorrendo "uma hipertrofia da afetividade em detrimento da razão." Há a proposta de uma sociologia cristã, responsável pela busca de uma racionalidade para a fé. 76
Essa sociologia era vista como capaz de contribuir para a ação e doutrina da Igreja, deslocando o centro de gravidade do sentimento para a razão. Ela seria antes de tudo um método científico aplicável à sociedade, à filosofia e à religião, contribuindo para que a Igreja Católica pudesse desempenhar bem a sua tarefa de "reespiritualizar a cultura", acabando de uma vez por todas com a incompatibilidade entre a religião e a ciência. Ela substituiria o cientificismo do século passado, que implantara na ordem social os princípios da ordem natural por uma racionalidade superior que viria restaurar os valores metafísicos e conduzir ao "renascimento espiritualista."
A sociedade a ser construída com o auxilio dessa sociologia cristã superaria o individualismo e o socialismo, pois suas bases não seriam nem o indivíduo, nem o Estado, mas a família. Ela daria cientificidade à fé e à ação da Igreja Católica, cuja doutrina era a única capaz de promover a revolução espiritual e restaurar uma filosofia social sadia capaz de unir as classes.
É evidente que, na ordem social oligárquico-aristocrática, na qual a educação escolar se constituía em privilégio das elites, carecia de sentido a ação estatal, com vistas a fazer expandir o ensino público e gratuito. A elite pagava a sua educação e a Igreja exercia um papel importante na oferta de ensino. Outra era, porém, a situação que começava a configurar- se na ordem social burguesa. As classes médias em ascensão reivindicavam o ensino médio, e as camadas populares, o ensino primário. Daí por que o movimento renovador compreendeu que havia chegado a hora de o Estado assumir o controle da educação e que, portanto, esta deveria ser gratuita e obrigatória dadas as necessidades da nova ordem econômica em implantação. Mas a ala católica entendeu que a campanha em favor da escola pública, universal e gratuita redundaria no monopólio estatal da Educação. Não entendeu ela que nem o Estado tinha condições materiais de implantar o monopólio, nem tinha a intenção de fazê- lo.77
76 SCHWARTZMAN, 2000, cap.II 77 ROMANELLI, 2005, p. 143-144.
A campanha em torno da escola pública foi uma campanha que, crescendo de intensidade na época, visava, antes de tudo, à concretização de um dos princípios máximos do movimento: o de direito de todos à educação. Entendiam os reformadores que esse direito só poderia ser garantido, na sociedade de classes em que vivíamos, se o Estado assegurasse às camadas menos favorecidas o mínimo de educação compatível com o nível do desenvolvimento então alcançado. Daí a razão pela qual o ensino, sem se tornar monopólio do Estado, deveria ser também público e gratuito.
Como ensino ministrado pelo Estado, numa sociedade heterogênea, ele só poderia ser leigo, a fim de garantir aos educandos o respeito à sua personalidade e confissão religiosa e a fim de evitar que a escola se transformasse em instrumento de propaganda e doutrinação religiosa. Por fim, entendiam os reformadores que o direito de todos significava a igualdade de direito do homem e da mulher às mesmas oportunidades educativas. Entendiam também que as diferenças que pudessem existir, quanto à ação pedagógica, só poderiam advir das naturais diferenças psicológicas dos indivíduos, seus interesses e aptidões. Essas diferenças, segundo as descobertas da ciência, não advinham da diferença de sexos. Nesse sentido, porém, eram intransigentes os católicos: confundiam eles uma questão essencialmente pedagógica com questões de ordem moral baseadas, evidentemente, em princípios sedimentados em hábitos de educação religiosa.
Em busca de um papel político, a Igreja reconstruía seu discurso doutrinário e catequético. A educação aparecia então como uma área estratégica. Era um espaço institucionalizado que permitia articular a doutrina e a prática. Neste campo, a Igreja se mostraria particularmente sensível. Os problemas resultantes do aumento da demanda por educação inspiravam soluções que afetavam os fundamentos mais sagrados de sua ação pedagógica. As pressões por um tipo de educação condizente com a industrialização levavam à procura de um ensino mais prático, voltado para o desenvolvimento de habilidades exigidas para transformações concretas, um ensino que se preocupasse mais com a competência e menos com a capacidade.
A Igreja não era o único setor organizado da sociedade pretendendo se utilizar da educação como meio para atingir fins muito mais amplos, ligados a um projeto mais ou menos explícito de construção de um Estado Nacional forte e bem constituído. Também as forças armadas viam na educação um caminho indispensável para um projeto nacional de longo alcance, e