Alimentadas pelos contextos históricos, em nossa sociedade atual, diversas relações que se constituíram de certa forma hegemônica começam a dar sinais claros de aniquilamentos. Tomamos como exemplo as percepções de espaço geográfico e de tempo. Essas novas percepções incorporadas às sociedades modernas são frutos de um movimento abrupto na produção de informações, em virtude das circunstâncias tecnológicas. O que propomos é a integração dessas perspectivas, ou seja, teoria e prática (TARDIF, 2002; THOMPSON, 1997; SHULMAN, 1986).
O professor e o currículo são pares indissociáveis, na perspectiva da implementação curricular. Clandinin e Connelly (1992) citados por Canavarro (2004, p. 126) relatam que o operativo histórico dessa associação surge como consequência de uma distinção operacional entre fins e meios, por volta dos anos 50, que presume que os professores funcionam como mediadores entre o currículo e os alunos, no sentido de que é por intermédio dos professores que os alunos acedem ao currículo pré-definido. Esse operativo pode ser entendido sob a perspectiva de uma ação passiva, mediada pelos professores em relação aos alunos, à medida que o programa já está definido ou, sob outra perspectiva, em que os professores são considerados uma força que condiciona uma mudança.
A prática docente fica marcada pelos saberes, crenças e concepções dos professores. No entanto, as políticas públicas que interferem no currículo ficam e elevam o grau das rupturas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação do ano de 1961, Lei nº 4.024, era promulgada sob a vista de um período em que o trabalho docente apresentava como característica o comportamentalismo e a fragmentação do ensino e aprendizagem e tinha como objetivo controlar o desempenho docente. Saviani (2007) destaca que esse período teve como predomínio a Pedagogia nova e foi marcado pelos conflitos entre defensores da escola pública e da privada.
Com a promulgação da Lei nº 4024/61, centram-se os debates na discussão do Plano Nacional de Educação (PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), que exerceu atuação relevante, do papel do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), como centro mentor da ideologia nacional-desenvolvimentista, e da mobilização empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educação popular. A análise é concluída apontando-se a crise da Pedagogia nova e a emergência da Pedagogia tecnicista, transição na qual teve papel destacado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).
Essa posição tecnicista22 se constituía por mecanismos claros, de eficiência e centralização da administração, delineadas por meio de objetivos comportamentais. Dias e Lopes (2003, p. 1160), destacam que:
[...] a especificação do desempenho a ser realizado, da condição de realização e do critério de avaliação do desempenho não abria espaço para a improvisação, a imprevisibilidade e a multidimensionalidade da prática educacional.
A lógica apresentada apoia-se firmemente nas concepções americanas de controle e eficiência docente. Surgem, nesse meio, numerosas reformas visando definir e fixar modelos para a formação dos professores e para a prática do magistério. Esse movimento denominou- se de profissionalização docente (TARDIF, 2002; DIAS e LOPES, 2003).
No espírito da lei que se aprovou, a proposta mais democrática, com a descentralização do sistema e a libertação dos professores da tutela do poder central, parecia ser suficiente. No entanto, o currículo não se modificou, embora a rigidez da proposta única para todo o território nacional tenha sido deixada de lado. A liberdade para uma determinada organização curricular coube aos sistemas, mas sem os recursos humanos e os financiamentos necessários para sua execução. Ante o novo, o antigo é seguro. Foi assim que os professores repetiram o que já era conhecido por eles.
22 Para Saviani (2007), a Pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico" (p. 379).
Os professores ganham certa autonomia com relação às avaliações, pois estas deixam de ser demandadas por um governo central e passam a ser exigidas em meio a suas unidades escolares; com isso, a cobrança pelo cumprimento dos programas suaviza, em parte, a prática docente.
Em síntese, os professores seguiram fazendo aquilo que sempre fizeram, só que agora empoderados pela avaliação, tendo como prospecto a qualidade de ensino. No entanto, parte desse contexto sofre modificações com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5692 de 1971.
A Lei nº 5692/71 teve como contexto o início do movimento reformista em nosso país. Naquele momento, o regime militar conferia um rigoroso controle político sobre a sociedade e muito mais sobre as escolas, o que materializou uma significativa estrutura de controle burocrático altamente centralizado.
No campo pedagógico, ainda na década de 1970, o governo federal reorganizou os objetivos curriculares a partir da necessidade econômica, milagre econômico, referência atribuída ao forte crescimento econômico no Brasil sob a tutela do Regime Militar – mas que, paradoxalmente, caminhou junto com o crescimento da pobreza e da concentração de renda –, com a finalidade de expandir a oferta de mão de obra para a indústria de bens de consumo duráveis, em desenvolvimento naquela década. Essa expansão ficou caracterizada na lei como ênfase à ‘profissionalização’.
Os métodos behavioristas de fixação de comportamentos e de memorização também foram largamente empregados. Foram introduzidas, ainda, disciplinas semiprofissionalizantes ao longo do Ensino Fundamental e Médio. Com esses pressupostos de autonomia da aprendizagem, as escolas criam falsa ideia de que aprender não é algo naturalmente humano, mas que são necessários especialistas e técnicas. O professor é o especialista que emprega a técnica e os manuais de instruções. Os conteúdos são caracterizados nos materiais sistematizados e nos livros didáticos, enquanto os métodos consistem em transmissão e recepção. Neste sentido, a aprendizagem é uma questão de modificação do desempenho.
Oliveira (2011) destaca que o elo entre as duas reformas citadas foi conferido aos interesses sociopolíticos e econômicos que as sustentavam. Revela, também, que a formação dos estudantes nesse período desenvolvimentista contemplava, sobretudo, a produtividade com o mínimo financiamento público. A este respeito, as reformas serviram para atenuar o
movimento que exigia a imediata ampliação das vagas nas universidades, diluindo esta demanda entre escolas acadêmicas (para ricos) e técnico-profissionais (para pobres) (OLIVEIRA, 2011).
Outra reforma, agora no final dos anos de 1990, foi marcada na Educação brasileira, pelo estabelecimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394/96, após um longo período de ditadura no Brasil (1964-1984) e pela elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e de outros documentos complementares. Essa proposta concordava em parte, com a anterior, ou seja, sobre a formação do cidadão e a profissionalização e ampliava os conceitos da dicotomia do ensino/aprendizagem baseado em um currículo vestido, por um lado, com o eixo na contextualização e, por outro, nas competências.
A Educação, nessa lei, tem papel no desenvolvimento em distintos sentidos, a necessidade de um padrão de qualidade que subsidiasse a formação dos seus profissionais e a valorização do magistério. O território da lei era respaldado pela Constituição Federal de 1988 (CF-88) e pelo equilíbrio monetário, com institucionalização do Real, como moeda. Nas escolas, a evasão e a repetência eram comuns e o analfabetismo era alto.
No cenário internacional ecoavam as declarações de Jontiem23 na Tailândia, 1990, e da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI da UNESCO, 1993. No entanto, como declara Oliveira (2011), a LDBEN coexiste simultaneamente com a ordem mundial de globalização e com o ‘Estado Mínimo’ deflagrado pelo governo. Conforme Oliveira (2011, p.37):
A globalização econômica, o acesso a novas tecnologias apenas por poucos, sendo enormemente ignorada a existência destas por muitos, a prevalência de valores capitais sobre os morais e éticos, enquanto consequência de políticas de privatização e mercantilização dos mais variados setores estatais
23De acordo com a Declaração: “Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo.”
implicando em um ‘Estado Mínimo’ e políticas públicas de identidades pouco democráticas.
Para Moreira e Candau (2003) essas mudanças não são fáceis, pois requerem dos professores novas posturas, novos saberes, novos objetivos, novos conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação. Afirmando isto, Zibas (2005, p. 24) relata que esta última reforma “provocou uma grande turbulência estrutural e conceitual, sem que, no entanto, fossem delineadas perspectivas concretas de melhoria de qualidade”. Ainda, para esta última pesquisadora, a favor da reforma subtraem-se as justificativas de demanda por matrículas, novos requisitos no contexto produtivo, desenvolvimento de conhecimentos e valores para a construção de uma cidadania democrática e a exigência de certa aproximação entre currículo e cultura juvenil.