HR-praksiser

Na iminente aproximação dos saberes docentes do campo específico, fazemos uma tentativa, a priori, de revisar a literatura em torno das concepções, crenças e saberes que os professores constroem ou reconstroem.

Shulman (1986), em seu trabalho Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, enfatiza que há certa necessidade de centrar-se na matéria específica. Dessa forma, apresentamos uma aproximação baseada nos ensaios do autor, que relaciona três categorias do conhecimento profissional: (a) o conhecimento do conteúdo específico; (b) o conhecimento pedagógico; e (c) o conhecimento curricular. Para este pesquisador, a primeira categoria“[...] refere-se à quantidade e organização do conhecimento em si na mente do professor [...] o professor precisa não apenas compreender que algo é assim; o professor deve, além disso, compreender por que é assim. (SHULMAN,1986, p.9):

Examina, por assim dizer, não apenas o conteúdo, mas a justificação deste. Uma outra categoria, esta, de evidência pedagógica, Shulman (1986) examina como sendo

[...] as noções que se ensinam com mais regularidade em uma matéria, as formas mais uteis de representar estas ideias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações – em outras palavras, as formas de representar e formular o conteúdo que o faz entendível aos demais [...] compreender as pré-concepções que levam os estudantes de diferentes idades e experiências ao processo de aprendizagem [...]. (idem)

Esses conhecimentos pedagógicos têm incorporado duas dimensões: a do conhecimento específico que se utiliza para ensinar e a do conhecimento das concepções dos alunos em relação aos estudantes.

A terceira categoria, o conhecimento curricular, é a familiaridade com as formas de organizar e dividir o conhecimento para ensinar: em textos, programas, mídias, livros de exercícios entre outras formas de prática etc. Trata-se de indicações ou contraindicações de um dado currículo em particular.

Os trabalhos de Elbaz (1983 e 1988) apud Moral Santaella (1994) – sobre o conceito de conhecimento prático que consiste em uma série de imagens mentais que o professor elabora por meio de sua prática – enriquecem o debate. Elbaz considera que o conhecimento prático compõe-se de um conhecimento proposicional formado pelas ideias, crenças e valores. Dessa forma – o conhecimento pedagógico geral composto de ideias gerais em torno do ensino, das crenças e habilidades relacionadas com o ensino; o conhecimento do assunto referido ao conhecimento de fatos e conceitos que se destacam em um campo de estudo; o conhecimento didático do assunto que inclui o conhecimento específico dos assuntos relativos aos aspectos de ensino e ao contexto do trabalho; o conhecimento curricular referindo-se ao conhecimento dos programas e materiais para ensinar uma área ou tema particular a um dado nível; o conhecimento situacional e contextual relativo aos processos de ajustes de seu conhecimento em relação aos assuntos e aos princípios didáticos e pedagógicos gerais, e o conhecimento metacognitivo relativo ao processo pelo qual o professor constrói sua própria prática – são internos ao conhecimento prático.

Nesse mesmo sentido, ou seja, do saber reflexivo, em sua incursão à construção de um conhecimento docente, Moral Santaella (1994) observa, em um primeiro momento, o ensino, na dimensão de uma atividade meramente técnica que se reorganiza e assume o papel de uma habilidade cognitiva complexa de resolução de problemas, requerendo tomada de decisões autônomas e reflexão sobre a prática, aliviando-se de normas e prescrições aceitas. Num segundo momento, destaca a escola como centro do contexto em que se produz a ação docente, suas relações hierárquicas e de colaboração. Enfim, num terceiro momento, apresenta a profissão docente como uma prática rotinizada, para ser concebida como criativa, autônoma e profissionalizadora.

Aprofundando-se nessa questão, Moral Santaella acrescenta ao conhecimento docente o debate sobre teoria e prática. O primeiro, denominado conhecimento declarativo, é definido como uma série de conceitos, teorias e ideias; e o segundo, processual, referindo-se ao planejamento e organização. Trata-se de saber o que e como aprender.

Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999, p. 55) destacam que o conhecimento profissional do professor é um

Saber reflexivo, plural e complexo porque histórico, provisório, contextual, afetivo, cultural, formando uma teia mais ou menos coerente e imbricada de

saberes científicos – oriundos das ciências da educação, dos saberes das disciplinas, dos currículos – e de saberes da experiência e da tradição pedagógica.

Garcia (1998, p. 28) na tentativa de uma aproximação à conceitualização do conhecimento do professor, depreende três perspectivas ao abordar este tema:

(a) A preocupação pelos processos de aprender-ensinar, que compreendem a formação de professores tanto inicial como permanente. O desenho de programas é um ponto básico nesta perspectiva;

(b) A consideração do trabalho do professor como uma profissão, o que leva a uma preocupação pelo desenvolvimento profissional e todos os aspectos ligados à profissionalização. A relação conhecimento-ação está na base desta perspectiva; e

(c) A perspectiva cognitiva, preocupada fundamentalmente com os aspectos ligados à organização, relações etc. do conhecimento.

Azcárate (1999, p. 111), à vista de novos ciclos de reformas curriculares na Educação Básica destaca: “quem constrói o currículo na sala de aula é o professor; suas ideias, princípios, concepções e conhecimentos caracterizam sua ação na aula”. Dando relevância à formação do professor, enfatiza que esse movimento cresce tanto no campo da Educação, nas áreas gerais como nas disciplinares, destacando, principalmente, a investigação nesta área entre os educadores matemáticos.

O foco de análise de Azcárate (1999) recai na ideia de que os professores aprendem por intermédio de investigação sobre problemas que surgem na ação e que são relevantes para suas práticas profissionais. Reforça, ainda, que essa natureza prática da atividade profissional também implica a elaboração de uma teoria prática que supõe a interação e integração de aspectos ideológicos, científicos e cotidianos, úteis para se resolver problemas que lhes são inerentes. Assim, o conhecimento profissional não deve ser identificado como saber acadêmico.

Nessa perspectiva epistemológica, a pesquisadora considera como fontes fundamentais do conhecimento prático profissional as fontes metadisciplinares, as fontes disciplinares e as fontes fenomenológicas. As fontes metadisciplinares são teorias gerais (ideológicas, epistemológicas, ontológicas) que nos dão uma visão global de todos os conhecimentos e que permitem ao professor elaborar a sua própria teoria educativa, constituindo, consciente ou inconscientemente, o seu marco global de referência. As fontes disciplinares estão relacionadas com a aprendizagem, com os conteúdos ou com o ensino, sendo necessário fazer

a articulação de áreas como a Psicologia da Educação, a Sociologia, a Didática e a Teoria Curricular, com aquelas que têm relação direta com os conteúdos a ensinar, no nosso caso, a Matemática. As fontes fenomenológicas são todo o saber que advém da prática e da sua atividade como docente, tendo como ponto de partida a experiência vivida como aluno. Nestes saberes provenientes da prática, a autora distingue os de caráter mais rotineiro que permitem organizar a ação imediata ou o domínio de determinadas técnicas e procedimentos didáticos até certos conhecimentos curriculares que envolvem o professor no desenho do currículo.

Segundo a pesquisadora, há um saber organizado em torno dos problemas da prática vinculados mais ao contexto e ao seu entorno, e o professor deve dispor de um conjunto de informações sobre as aprendizagens dos alunos, as suas evoluções e dificuldades e, também, das dimensões do saber “didático-matemático”. Nesse caso, o professor deve dispor de ferramentas que sustentem sua autonomia intelectual, para avaliar criticamente as propostas oficiais e tomar suas próprias decisões. O conhecimento prático profissional deve articular os conteúdos matemáticos e seu ensino. Azcárate (1999, p. 121), sobre isso, destaca:

Nos referimos, por exemplo, a dados sobre: a história dos conhecimentos matemáticos específicos, chaves e dificuldades de sua evolução; os tipos de conhecimentos: conceituais, procedimentais e atitudinais, sistemas de representação, processos de modelizações, caráter cultural e social dos conhecimentos matemáticos [...]; as peculiaridades da aprendizagem nos diferentes tópicos matemáticos e sua potencialidade didática; as peculiaridades da aprendizagem nos diferentes campos do conhecimento matemático, suas dificuldades, o papel do erro [...] (AZCÁRATE, 1999, p. 121)

Por fim, a pesquisadora, referenciada nessa abordagem epistemológica, expõe sobre os princípios formativos dos professores, destacando que estes constroem seus conhecimentos e suas destrezas profissionais ao mesmo tempo, implicando no planejamento e na prática educativa, quando o requerido é criar situações de aprendizagem adequadas e coerentes com sua finalidade.

Porlán e Rivero (1998) descrevem o conhecimento profissional à medida que respondem os questionamentos: como é, como se origina e também como tentam responder, utilizando uma terminologia mais sistêmica: qual é sua estrutura e qual é sua dinâmica?

Em relação ao modo como o conhecimento profissional “de fato” se origina, os autores esclarecem que, geralmente, esse tipo de conhecimento é o resultado da aproximação entre quatro tipos de saberes de diferentes naturezas, gerados em momentos e contextos nem sempre coincidentes, que se mantêm relativamente isolados uns dos outros na memória dos sujeitos e que se manifestam em distintos tipos de situações profissionais ou pré-profissionais. Os autores acrescentam, ainda, que diante dessa questão é possível explicar atendendo duas dimensões ou fontes da atividade profissional: a epistemológica, que se organiza em torno da dicotomia racional-prático e a dimensão psicológica que se organiza, por sua vez, em torno dos componentes: explícito-tácito.(Ver tabela 3 abaixo)

Os quatro saberes são:

a) Os saberes acadêmicos referem-se ao conjunto das concepções disciplinares e metadisciplinares que trazem os professores, sejam estas relativas às disciplinas que habitualmente servem de referência para os conteúdos escolares tradicionais (saberes relacionados com o conteúdo), as chamadas ciências da educação (saberes psicológicos, pedagógicos e didáticos) ou aquelas outras que tem por objeto de estudo os problemas relativos aos diversos tipos de conhecimentos e as suas relações com a realidade (saberes epistemológicos).

b) Os saberes baseados na experiência apontada pelos autores aproximam-se de um conjunto de ideias conscientes que os professores desenvolvem durante o exercício da profissão, acerca de diferentes aspectos dos processos de ensino-aprendizagem (a aprendizagem dos alunos, a metodologia, a natureza dos conteúdos, o papel da programação e a avaliação, os fins e objetivos desejáveis etc.).

c) As rotinas e guias de ação, que se referem ao conjunto de esquemas tácitos que predizem o curso imediato dos acontecimentos na aula e a maneira-padrão de abordá-los. Pertencem a uma categoria de significados que nos ajudam a resolver uma parte importante da nossa atividade cotidiana, especialmente aquela que se repete com certa frequência (dirigir um carro, asseio pessoal, as rotas de deslocamentos etc.). Esse tipo de saber constituído pela conduta é muito resistente às mudanças.

d) As teorias implícitas implicam um não saber que é um saber, isto no sentido de que são teorias que explicam os porquês das crenças e das ações dos professores, atendendo às categorias externas, embora muitas vezes os próprios professores não

saibam da existência dessas relações possíveis entre suas ideias e intervenções e de certas formalizações conceituais.

Tabela 3 – Fontes e componentes do conhecimento profissional.

Nível Explícito Nível Tácito

Nível Racional Saber Acadêmico Teorias implícitas

Nível Prático Crenças e princípios de atuação Rotinas e Guias de ação

Fonte: Porlán e Rivero (1998, p. 64)

Acreditamos que a escola e o currículo por ela desenvolvido são centrais neste movimento e na apropriação do conhecimento. Moreira e Candau (2003) lembram-nos que a escola é, sem dúvida, uma instituição cultural e expõem que a Cultura está se movimentando para o centro das ciências sociais. No entanto, toda reforma curricular implica trazer à luz os anseios das minorias que frequentam essas escolas e que, portanto, inseridos nessa instituição cultural, vislumbram a diminuição das desigualdades sociais e a possibilidade de tornar dinâmicos os currículos engessados pelas legislações, livros didáticos ou apostilas. Inerentes a esta sociedade, professores e alunos desenvolvem significados que formam, reproduzem e intensificam saberes, conceitos, crenças, concepções e práticas.

Tardif (2002, p. 49), ao refletir sobre os saberes dessa sociedade depõe que esses são um “conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana”.

Esses saberes, segundo o autor, são temporais, heterogêneos e plurais, além de personalizados e situados. São temporais, pois correspondem a sua história de vida, a sua prática e são desenvolvidos no âmbito de suas carreiras. São plurais e heterogêneos porque provêm de diversas fontes, tais como: sua cultura pessoal, a história de vida e de sua cultura escolar anterior; conhecimentos disciplinares adquiridos na academia ou por meio de sua formação profissional; conhecimentos curriculares conduzidos pelos programas, guias e manuais escolares; seu próprio saber ligado à experiência de trabalho, e tradições peculiares ao ofício de professor. Verifica-se que não são unificados e sim, integrados; e também, não há um objetivo e sim a prática é heterogênea. São também personalizados e identificados, pois são saberes pessoais, sua(s) cultura(s), emoção, experiência utilizadas em atividades particulares de trabalho.

Em vista do conceito, argumentamos que a concepção que o sujeito constrói do objeto pesquisado é um elemento que este aceita sem que lhe seja significante, ou seja, só adquirirá esta concepção se unida a um conceito que lhe dê determinada linguagem. Esse conceito, no entanto, é fruto de uma imagem produzida pela ação social desse mesmo sujeito.

Enfim, Pacheco (2005) salienta que o currículo e a prática docente não apontam para dependências disciplinares, pelo menos as acadêmicas. Trata-se de problemas especificamente educativos, no âmbito de suas intervenções políticas, administrativas, escolares e didáticas.