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Assim, no caso da investigação da aula simulada, após o desenvolvimento das primeiras aulas pelos sujeitos houve orientação e encaminhamento para leitura de alguns artigos, na sequência voltamos a mais uma sessão de apresentação das aulas e posteriormente mais debate sobre aspectos da formação do professor, e, finalmente, organizamos um encontro para assistirmos os vídeos e tercemos as considerações sobre as aulas.

Importante destacar, que antes mesmo de iniciar a sessão das aulas, os sujeitos eram orientados a fazerem suas anotações, e no final abríamos um espaço para o debate sendo que cada sujeito realizava uma auto avaliação com relação a sua prática e depois avaliava a aula dos outros sujeitos.

Tivemos o cuidado de no início de cada sessão, orientar os sujeitos para ficarem atentos durante o todo o processo, e para observarem impreterivelmente aspectos como: a postura diante do público, a forma de escrever e utilizar o quadro negro, a linguagem utilizada, a movimentação em sala, a busca de interação com os ouvintes, o discurso utilizado, a forma de expor os conteúdos, os conceitos, as definições.

Para além da análise e reflexão acerca da sua própria prática os alunos eram convidados também a analisarem e refletirem sobre as práticas dos colegas, de forma que pudéssemos, por meio desse exercício de análise e crítica, propormos alternativas para minimizar as dificuldades identificadas.

Portanto, após a constituição do grupo de estudo solicitamos aos sujeitos que escolhessem um objeto de ensino (conteúdo) previsto no programa da disciplina de matemática, que tivesse inscrito ao sexto(6º) e sétimo(7º) ano do Ensino Fundamental, e preparasse a aula para apresentação. A seguir relatamos como ocorreu cada um dos cinco encontros.

Primeiro encontro: Cada sujeito apresentou uma micro aula com duração de 30

a 40 min, onde cada um desenvolveu um conteúdo de sua própria escolha com a condição de que fosse um conteúdo de matemática ministrado nos anos finais do ensino fundamental e que se limitassem entre o sexto e sétimo ano, os conteúdos apresentados foram: adição e subtração com números inteiros; potenciação com números inteiros e equação do primeiro grau.

Ressaltamos que neste primeiro encontro observamos os seguintes fatos: todas as aulas foram apresentadas de forma expositiva, praticamente sem intervenções por parte do pesquisador e dos outros sujeitos. Essas aulas por serem expositivas, utilizaram como recursos materiais apenas quadro negro e giz, o texto de saber utilizado para a apresentação era predominantemente reprodução de livros didáticos, ou seja, a transposição didática se resumia a copiar ipsis litteris o conteúdo do livro didático como mostraremos mais adiante nas análises da pesquisa.

No final do encontro sugerimos que eles realizassem a leitura de dois textos para serem discutidos no próximo encontro que foram os seguintes: O Planejamento de ensino: peculiaridades significativas, de Leal (2008) e reflexões sobre um processo vivido em

estágio supervisionado: dos limites às possibilidades, de Guerra (2005), e fizemos coletivamente a escolha de um conteúdo que seria objeto para que cada sujeito da pesquisa preparasse a segunda aula que seria desenvolvida no o terceiro encontro.

Segundo encontro: Iniciamos reservando um momento para que cada aluno

fizesse suas considerações, sugestões e críticas sobre a leitura dos textos, já que os mesmos tratavam do planejamento da prática docente.

Questionamos da pertinência dos textos, considerando a possibilidade de se estabelecer conexão com o que tínhamos realizados no último encontro. Portanto, a finalidade do questionamento era permitir que os sujeitos se dessem conta de como procederam nas suas apresentações, tendo em vista que seguiram maneiras predominantemente expositivas. Na sequência, passamos a ouvi-los e discutimos sobre o conteúdo dos artigos chamando atenção para o fato do planejamento ser um processo que exige organização, sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. Enfatizamos ainda, que do ponto de vista educacional, o planejamento deveria ser um ato pedagógico e didático, possibilitando a revelação de intenções educacionais e a intencionalidade sobre um objeto, expondo o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.

Outro ponto da discussão foi a relevância dos estágios supervisionados como possibilidade para se construir propostas inovadoras para que o futuro professor possa se equipar de competências e capacidades de enfrentar os desafios que emergirão do cotidiano. Finalizamos o encontro, orientando os sujeitos que preparassem a próxima aula, ficando acertado que cada sujeito abordaria uma das quatro operações (adição, subtração, multiplicação e divisão) fundamentais com números racionais, lembrando que a separação das operações foi realizado com a intenção de situá-las.

Terceiro encontro: Este encontro teve início seguindo a mesma dinâmica do

primeiro encontro, cada sujeito apresentou a micro aula com duração entre 30 a 40 min. Os sujeitos desenvolveram em suas apresentações atividades envolvendo os seguintes conteúdos: quatros operações (adição, subtração, multiplicação e divisão) fundamentais com números racionais.

Destacamos que neste terceiro encontro, observamos mudanças de atitudes em relação ao primeiro encontro. Percebemos que as aulas foram apresentadas não somente de forma expositiva, como aconteceu no primeiro encontro, utilizaram outros recursos, além do quadro e giz, como materiais manipuláveis e jogos. Com isso, possibilitaram uma

maior participação dos outros sujeitos, pois pelas estratégias escolhidas, a aula não se reduziu a mera exposição. O texto de saber utilizado para a apresentação da aula, deixou indícios de que não é somente a reprodução de livros didáticos, ou seja, a evidenciam de que houve uma transposição didática sem se resumir a cópia ipsis litteris do conteúdo do livro didático como foi observado anteriormente.

Finalizamos este encontro com encaminhamento das leituras dos seguintes textos: Concepções dos professores de matemática e processos de formação, de Ponte (1992) e Elementos de reflexão sobre a análise e o desenvolvimento curricular, de Assude (1998).

Quarto encontro: Iniciamos o encontro, reservando um espaço para que cada

aluno fizesse críticas, apresentassem contribuições sobre a leitura dos textos, já que os mesmos tratavam das concepções sobre matemática, ensino, processos de formação do professor de matemática e análises sobre o desenvolvimento curricular.

Arguimos sobre as contribuições dos textos, tendo em vista se os mesmos apontaram possibilidades em se estabelecer conexão com o que tinham realizado no transcorrer do percurso. Com efeito, a finalidade maior do questionamento era levá-los a se darem conta de como procederam nas suas apresentações e de evidenciar aspectos das discussões que de alguma forma contribuiu ou não para a mudança de posição em relação a suas crenças sobre a matemática, o ensino e o currículo.

Seguindo o debate, passamos a ouvi-los e discutir sobre o conteúdo dos artigos, chamando atenção para o fato de que estudo das concepções dos professores baseia-se no pressuposto de que existe um substrato conceitual que desempenha um papel determinante no pensamento e na ação do sujeito frente ao contexto e portanto, constitui uma forma de os organizar, de ver o mundo, de pensar. Outro aspecto explorado neste encontro, foi de que as concepções têm uma natureza predominantemente cognitiva, interage como uma espécie de filtro, e portanto, são relevantes, pois estruturam o sentido que damos às coisas. No entanto, de outra banda, atuam como elemento bloqueador em relação a novas realidades, isso foi evidenciado pelos sujeitos em tentar mudar a sua prática, mas que enfretava uma concepção dominante, que de alguma maneira cria barreiras para novas compreensões.

Debatemos também, que as concepções formam-se num processo simultaneamente individual, isto é, como resultado da elaboração sobre a nossa prática e social, como sendo resultado do confronto das nossas elaborações e reflexões frentes aos nossos pares e diante das instituições em que atuamos, assim, as nossas concepções

podem serem influenciadas pelas práticas que nos habituamos a ratificacar e as representações socioculturais que são conformadas no seio das instituições.

Finalizamos frisando a ideia de que o currículo pode ser compreendido como um conjunto de orientações sobre o ensino de um dado ciclo de estudos ou de uma dada disciplina, acompanhado de indicações para a sua implementação prática, ou seja, um conjunto de objetivos, conteúdos, metodologias e materiais, avaliação conforme Abrantes, Matos e Ponte (1998).

Quinto encontro: este encontro ocorreu, na verdade, em dois momentos distintos.

No primeiro assistimos às aulas, realizadas no primeiro encontro, tecendo questionamentos, análises, reflexões críticas e, num segundo momento assistimos às aulas do terceiro encontro e, novamente, tecemos as nossas análises e apontamentos para questionamentos que emergiram nas discussões como será apresentado mais adiante. Para concluirmos essa apresentação dos caminhos da pesquisa sobre o estudo da aula simulada, em termos da forma como construímos os nossos dados, achamos pertinente destacar que temos, de fato, como dados de pesquisa, os vídeos das aulas que foram filmadas, os registros em diário de bordo das diferentes situações/momentos dedicados às reflexões, críticas e apontamento de sugestões para superar dificuldades percebidas durante a análise dos vídeos assistidos e que podem ser checados pelos depoimentos apresentados neste texto.

Assim, percebemos que os sujeitos foram autênticos quando expuseram suas aulas e da mesma maneira quando foram arguidos sobre questões da pesquisa.

Nessa linha, Garnica (2008) nos adverte apresentando a seguinte reflexão: Abordagem indireta: auscultar, por exemplo, as concepções dos professores de Matemática acerca da Matemática, interpelando-os não sobre essas concepções, mas sobre suas práticas. Não se trata meramente de “desconfiar” daqueles agentes dos quais queremos conhecer as concepções supondo que falsearão “a verdade” se interrogados diretamente sobre elas. Trata-se de buscar a descrição de algo (um ambiente, uma postura, uma estratégia, uma abordagem), cuja manifestação ocorre na prática efetiva, cotidiana, buscando configurar um ambiente de ação direta, familiar, confortável e seguro, em que tais concepções são efetivamente implementadas, um “espaço” de certo modo mais livre, menos aprisionado naquela teia de mantras oficiais que tendemos a entoar.( GARNICA, 2008, p. 501).

Das filmagens e análises realizadas, é necessário esclarecer, de antemão que embora os alunos-professores entrevistados falassem em contextualizar os conteúdos

matemáticos, em trabalhar de maneira interdisciplinar e em promover a interação dos alunos com os conteúdos estudados, percebemos que a busca por materiais, mais especificamente a busca por livros didáticos, que contemplavam o que chamamos de “programa internalizado”, ou nos termos de Gascón e Bosch (2001) praxeologias espontâneas, era justificada pela necessidade da apresentação dos conteúdos terem encadeamento lógico, linearidade e, em alguns casos, ser compartimentalizada. Ou seja, buscavam materiais que se aproximavam da maneira pela qual a Matemática habitualmente vem sendo apresentada no contexto da educação básica.

Essa justificativa, além de outras práticas que os alunos-professores exercitaram em seu trabalho, parece indicar que esse seu fazer, apesar das tentativas, permanece vinculado à concepção de que a Matemática é um conjunto de objetos organizados linear e sequencialmente. Parece, ainda, permear os discursos e as práticas dos alunos- professores, a crença de que a Matemática é única, infalível e está isenta das transformações constantes, por vezes caóticas, às quais, tudo e todos, estão sujeitos Garnica (2008).

Podemos adiantar que embora exista a tentativa de fazer com que o aluno interaja com os conteúdos estudados e que estes sejam significativos a ele, o processo de ensino e aprendizagem apresentado pelos sujeitos desta pesquisa, no que tange ao estudo da aula simulada, ocorreu tendo como parâmetro a suposição de que a apreensão de novos conhecimentos é fruto de atividades repetitivas, sequenciadas e frequentes, assim como da memorização de procedimentos.

Assim sendo, o ensino é baseado na suposta “transmissão de conteúdos”, prevalecendo, por parte dos professores, a aula expositiva dialogada como prática didática tida como mais eficiente: fala-se adequadamente para que o aluno aprenda adequadamente, como se o processo de comunicação fosse, também ele, tão linear e livre de interferências como se supõe ser o conteúdo a ensinar, porém tudo que foi evidenciado não se configura como um problema exclusivo do professor, mas principalmente da formação que ainda não se atentou para a importância de se fundar e implementar estudos que tenha como objeto as práticas dos professores.

Nessa direção entendemos que a observação se constituiu enquanto técnica de construção de dados para conseguir informações e utilizar os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, como também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. Trouxe como vantagem, a

possibilidade de estudar uma ampla variedade de fenômenos e de construir dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais típicas.

Por fim, as hipóteses dessa pesquisa emergiram do estudo teórico e dos encontros com os sujeitos. Como já adiantamos, aconteceram os encontros para estudo com os alunos-professores e, posteriormente, fizemos as análises e interpretações dos dados coletados. Tais análises e interpretações foram contextualizadas a partir da realidade escolar, nas vivências dos professores e analisadas à luz da teoria do professor reflexivo defendido por, Schön (1983), Alarcão (2008), conhecimentos para prática docente de Shulman (1986, 1987 e 2002), da teoria antropológica do didático (TAD) Chevallard e colaboradores , e as concepções sobre saber e conhecimento e de relações com o saber em Brousseau (1996) e Charlot (2000,2005) respectivamente, além dos conhecimentos para o professor de matemática com Ball et al (2008).