3.3 Vurdering av antibiotikabehandlingen i henhold til Nasjonal retningslinje
3.3.2 Valg av antibiotika, behandlingstid, dose og doseintervall
Este projeto foi desenvolvido com um grupo de crianças de idade pré-escolar, mais concretamente na faixa etária dos três anos, pertencentes a uma IPSS da freguesia da Ajuda, em Lisboa.
Tal como já foi referido aquando da caraterização das crianças, este grupo apresentava dificuldade em questionar sobre o meio envolvente e em propor temáticas
29 do seu interesse para serem desenvolvidas e trabalhadas em sala. Assim, tendo este aspeto em consideração, tal como a falta de momentos para abordar temáticas relacionadas com o Conhecimento do Mundo, toda a prática desenvolvida teve como finalidade familiarizar o grupo com metodologias ativas de construção de conhecimento, recorrendo para tal à metodologia de trabalho de projeto. Pretendeu-se com esta investigação-ação estimular nas crianças uma atitude mais participativa e autónoma ao longo do seu processo de desenvolvimento, fomentando momentos de rotina e atividades que valorizassem a voz das crianças e a sua liberdade de escolha.
Durante o período de observação foi visível que o grupo em questão estava habituado a trabalhar por temas pré-definidos e propostos pela educadora cooperante. Partindo então daquilo que era familiar para as crianças, e tendo em consideração o tema que estavam no momento a trabalhar (frutos do outono), assim como a sugestão da educadora em trabalhar a alimentação, optei por iniciar a minha prática pedagógica propondo atividades no âmbito da alimentação, mais especificamente acerca das leguminosas. Apesar de não me identificar com o desenvolvimento de trabalhos por temas, tal opção justifica-se com o facto de autores como Katz e Chard (2009) alertarem-nos para a possibilidade de surgirem perguntas e curiosidades sobre um determinado tema que podem vir a desencadear um trabalho de projeto ou seja, estas autoras advogam que a partir de “um assunto muito vasto ou de um conceito abrangente” (Katz & Chard, 2009, p.6) pode surgir uma oportunidade de implementar e desenvolver um trabalho de projeto.
Tal como é possível verificar na nota de campo (NC) apresentada de seguida, durante a refeição do almoço surgiram comentários entre alguns elementos do grupo que considerei pertinentes e indutores de um possível trabalho de projeto.
Aquando da chegada do conduto, as crianças fizeram alguns comentários que prenderam a minha atenção:
- Go: Não gosto disto!(começando a separar as ervilhas dos outros alimentos) - Lv: São bolinhas!
- Fa e Va: São ervilhas! - Ge: Não, bolinhas!
- Fa: São bolinhas, mas são ervilhas! - Lv: Não, são bolinhas! (disse insistindo)
- Va: Sim, mas chama-se ervilhas, não é Nela? (reforçou convicta e certa do que dizia)
30 - Lv: Tu gostas das bolinhas?
- Estagiária: Gosto! As ervilhas fazem muito bem, fazem ficarmos muito fortes!
- Fa: Pois é Nela, eu gosto muito de ervilhas!
(NC do dia 24 de outubro de 2016)
Assim, inicialmente, partindo de um comentário de algumas crianças durante o almoço acerca das ervilhas, considerei pertinente sugerir ao grupo atividades relacionadas com esta leguminosa, tais como: manipulação e exploração de ervilhas e vagens de ervilha, exploração de outras leguminosas (feijão, grão, favas e lentilhas), proporcionando a comparação entre as diferentes leguminosas, e posteriormente construção de germinadores de ervilhas. Depois desta exploração, e através dos seguintes enunciados das crianças, percebi que o seu interesse estava direcionado para uma leguminosa em particular, o feijão, pelo que considerei pertinente questionar o grupo sobre as curiosidades que tinham relativamente ao feijão e desta forma, dar início a um projeto.
-Estagiária: Lembram-se do que é que estivemos a fazer aqui na sala quando esteve cá a professora da Nela no outro dia? Quem é que se lembra o que é que fizemos?
-Crianças: Eu sei! -Estagiária: O quê? -So: Eu sei, feijões! -Ma: Os feijões! -Estagiária: Feijões?
-Va: Sim, feijões vermelhos!
-Estagiária: Feijões vermelhos? Vocês lembram-se da história que estivemos a ver?
-Crianças: Sim!
-Estagiária: Então digam lá o que é que contava a história? -Ra: Da princesa!
-Estagiária: E da… (as crianças ficaram caladas e voltei a ajudar), da princesa e da…
-Ma e So: Ervilha!
-Fa: Eu sei Nela, era a história da princesa e da ervilha! (todas as crianças ficaram contentes, mostrando que se estavam a lembrar da história). -Estagiária: Muito bem, os meninos lembram-se da história e gostaram da história?
31 Assim, partindo de um tema abrangente como a alimentação, a minha ação pedagógica teve nesta fase como principal objetivo suscitar curiosidade nas crianças que as levassem a questionar e a iniciar um papel mais ativo na construção das suas aprendizagens.
Estando atenta ao interesse que as crianças foram manifestando relativamente ao feijão considerei relevante propor ao grupo desenvolver um projeto sobre esta leguminosa, como forma de responder à sua curiosidade e motivação. Autores como Katz e Chard (2009) definem a metodologia de trabalho de projeto como sendo “um estudo aprofundado de um determinado tema” (p.3) por parte de uma ou de um grupo de crianças, com o principal objetivo de encontrar respostas às questões que as crianças levantaram autonomamente ou com a mediação do adulto.
Lançado o desafio para desenvolvermos um projeto acerca do feijão, questionei o grupo sobre o que queriam saber acerca desta leguminosa no entanto, considero pertinente referir que foi necessário apresentar um papel ativo na mediação do processo até à formulação da questão de partida, uma vez que as crianças, apesar de mostrarem interesse na semente do feijão, não verbalizavam autonomamente o que queriam realmente saber acerca desta leguminosa, sendo mesmo necessário questionar e instigar o grupo várias vezes. Tal é possível verificar na NC do dia 16 de novembro 2016:
- Estagiária: Quando estivemos a falar da história da Princesa e da ervilha os meninos estavam sempre a falar do feijão. A Fa até falou na história do João pé de feijão…então o que é que querem saber sobre o feijão?
- Fa: Se ele cresce muito como o pé de feijão (da história)! - Va: Se fica muito grande!
- Estagiária: Então o que é que vocês acham que temos que fazer para ver se ele cresce?
- So: Pôr no frasquinho!
- Fa: Sim temos que pôr no frasquinho para ele crescer!
- Estagiária: O So e a Fa dizem que temos que o pôr no germinador para ele crescer não é?
- Fa: É! - So; Sim!
- Ma: Para crescer muito! (…)
- Estagiária: E os outros meninos também acham que se pusermos o feijão no germinador como fizemos com a ervilha ele também vai crescer como a ervilha? - Bo: Cresce muito como a ervilha!
32 - Crianças: Sim!
- Va: Vamos pôr Nela?
- Estagiária: Eu também acho que é uma boa ideia Va…vamos fazer a experiência, vamos pôr a semente do feijão no germinador e ver o que acontece, acham boa ideia?
Após conversar com o grupo, e partindo de uma atividade desenvolvida anteriormente, nomeadamente a germinação da ervilha, as crianças sugeriram fazer o mesmo à semente do feijão para verificar se esta se desenvolvia da mesma forma da ervilha. É neste ponto que surge a questão de partida para o projeto - Será que o feijão cresce muito? - dando início assim à primeira fase do projeto. Segundo Katz e Chard (2009) alguns projetos surgem quando o educador sugere uma temática ou quando define o assunto a estudar conjuntamente com o grupo de crianças. Nesta fase dos projetos o educador deve apresentar um papel ativo ajudando as crianças a elaborar “uma perspectiva comum sobre o tema e a formularem um conjunto de questões que serão o fio condutor da sua investigação” (Katz & Chard, 2009, p.102). Estas autoras dizem-nos ainda que o educador, durante esta primeira fase, deve ajudar as crianças a encontrar uma direção para a sua investigação, contribuindo com opiniões e sugestões.
Apesar do tema da alimentação ter sido sugerido pela educadora cooperante, considero importante referir que foi desde logo uma das minhas intencionalidades educativas proporcionar momentos de exploração e descoberta de assuntos do domínio do Conhecimento do Mundo, uma vez que, durante o período de observação, constatei que esta área do saber não era muito trabalhada com este grupo de crianças. Desta forma, propus-me a desenvolver com o grupo um conjunto de atividades sob a temática da semente do feijão, atividades essas muitas vezes revestidas de um carater mais científico. A escolha da temática a desenvolver, na minha perspetiva, foi de extrema pertinência pois, não só, permitiu-me dar resposta a uma curiosidade do grupo, como, para além disso, veio colmatar a falta de momentos de exploração de aspetos ligados à área do conhecimento do mundo. A acrescentar ao já referido, salienta-se ainda o seu caráter globalizante, isto é, a potencialidade de integração curricular que esta temática nos oferece, permitindo desenvolver atividades nas mais diversas áreas do conhecimento, desde as expressões, com especial relevo para a expressão corporal através da qual partilhamos novas aprendizagens; passando pela língua portuguesa, com a aquisição de novo léxico; e pela matemática, principalmente no que diz respeito à
33 classificação e noções de medida; contribuindo assim para a criação de momentos de aprendizagem complementares, integradas e significativas para as crianças.
Definido o tópico do projeto, demos início à segunda fase - Planeamento e desenvolvimento do trabalho – de forma a sistematizar os conhecimentos que as crianças já tinham sobre a temática assim como as questões que queriam esclarecer e aprofundar. Para tal, realizámos em grande grupo o levantamento do que já sabiam, principalmente conhecimento relacionado com o feijão enquanto alimento utilizado na nossa alimentação. Quanto ao que queriam saber, as crianças formularam questões relacionadas com a semente do feijão propriamente dita, nomeadamente a germinação do feijão e as características e variedade de feijões. De referir que as questões apresentadas pelas crianças vieram justificar a importância das atividades desenvolvidas numa fase pré-projeto e sugeridas pelo adulto (Apêndice H), uma vez que estas possibilitaram o surgimento de dúvidas e curiosidades por parte do grupo. Desta forma, as atividades desenvolvidas inicialmente serviram de indutor ao surgimento do projeto “Será que a semente do feijão cresce muito?”. Durante esta fase foi feito ainda o levantamento dos recursos a utilizar para dar resposta às questões colocadas pelas crianças. No que concerne aos recursos, as crianças não foram tão participativas, tendo somente referido que iam perguntar à educadora cooperante e aos pais. Como tal, foi necessária a minha mediação para que as crianças referissem outros recursos, tais como os livros. De salientar que foi efetuado com o grupo um registo escrito, em forma de esquema, com o intuito de sistematizar a informação referida pelas crianças assim como de servir de guião durante o desenvolvimento do projeto (Apêndice I).
Autores como Mendonça (2002) apresentam a emergência de um projeto dividida em dois polos, nomeadamente num primeiro momento o polo subjetivo, intimamente relacionado com o levantamento das potencialidades das crianças participantes e dos seus interesses, ou seja, da “energia motora do projeto” (Mendonça, 2002, p. 83). Já num segundo momento surge o polo objetivo, relacionado com o que é externo à força motriz do projeto, como por exemplo as competências a serem trabalhadas e os recursos necessários para colocar o estudo em prática. É neste momento que a teia do adulto ganha forma, devendo ser um documento orientador que ajuda o educador a refletir acerca da sua prática e das suas intenções educativas.
Para me ajudar a estabelecer futuros caminhos, elaborei uma teia (Apêndice J) a partir das ideias das crianças, definindo os principais domínios a trabalhar ao longo do projeto nomeadamente, Conhecimento do Mundo, Matemática, Linguagem e
34 Expressões (Plástica, Dramática e Motora). Para tal, foi essencial perceber “o potencial” pedagógico (Formosinho & Costa, 2011, p. 87) que esta temática apresentava para proporcionar aprendizagens significativas e ativas, relevantes para o desenvolvimento holístico da criança. Ao construir a teia do adulto tive a preocupação de contemplar as necessidades e as potencialidades do grupo de crianças, ampliando desta forma a teia das crianças, através de atividades que permitiam enriquecer as aprendizagens deste grupo. Na construção deste esquema, deve estar patente a integração da intencionalidade educativa do educador com os interesses e motivações das crianças (Mendonça, 2002).
Refletindo acerca do meu papel durante estas duas fases do projeto, considero importante referir que como este grupo de crianças não estava familiarizado com a metodologia de trabalho de projeto, foi fundamental proporcionar momentos de conversa e de partilha de saberes, onde foi possível dar voz a cada uma das crianças e também “convidar todas a ouvirem-se e a ouvir os outros” (Formosinho & Costa, 2011, p.87). Como adulto responsável foi essencial escutar as crianças e recolher informação para reconhecer os interesses dos elementos do grupo. A introdução destes momentos de conversa faz com que as crianças partilhem “ideias, pensamentos, experiências entre pares e com a educadora” (Formosinho & Costa, 2011, p. 87), possibilitando assim que surja no grupo uma “motivação partilhada” (Formosinho & Costa, 2011, p. 87) essencial numa pedagogia em participação. É neste aspeto que a utilização da metodologia de trabalho de projeto ganha relevo, já que reconhece a criança como ator do processo ensino-aprendizagem com legitimidade e credibilidade, que participa ativamente na construção do conhecimento, através de uma aprendizagem significativa (Formosinho & Costa, 2011). Autores como Formosinho e Costa (2011) advogam que:
É, ainda, em participação, e pela participação, que a criança aprende a exercer os seus direitos e deveres como ser social. A apropriação do saber, a reconstrução ou reinvenção do significado, só são possíveis numa aprendizagem que faz do sujeito ator, agente com capacidade e direito a pesquisar, pensar por si mesmo num processo de cooperação com os seus pares (p.72).
Durante estas primeiras duas fases do projeto as minhas dificuldades prenderam- se principalmente com o facto de as crianças não questionarem acerca do meio que as rodeias, apresentando por isso uma postura mais passiva. Desta forma, uma das minhas
35 intencionalidades pedagógicas focou-se em dar voz às crianças e envolvê-las mais na construção das suas aprendizagens. Para tal privilegiei uma postura de mediadora e, por vezes, até mesmo de indutora de situações que promovessem o interesse das crianças e assim a sua participação na construção das aprendizagens. Como o projeto da semente do feijão foi o primeiro contacto que este grupo de crianças teve com a metodologia de trabalho de projeto, já era expectável que apresentassem esta dificuldade de questionar e refletir sobre as situações, uma vez que estavam habituados a estar dependentes do adulto na condução de todo o processo de aprendizagem. Assim, este projeto foi o início da construção da autonomia destas crianças no que se refere ao papel que elas desempenham na construção das suas aprendizagens. Tal como nos refere Mendonça (2002), a realização de um projeto envolve responsabilidade e autonomia dos atores nele envolvidos, já que “estes são agentes do seu desenvolvimento e aprendizagem” (p.24), tendo a “capacidade de decidir e de influenciar o seu caminhar” (p.24).
Definida a temática a estudar assim como a construção da teia das crianças e do adulto, deu-se início à fase de execução do projeto, colocando em prática um conjunto de atividades com o objetivo principal de dar resposta às questões das crianças.
Durante esta fase do projeto, salienta-se a participação das famílias na realização/preparação de algumas atividades. Reconhecendo a importância da relação entre os vários atores envolvidos no processo educativo (Hohmann & Weikart, 2011), procurei envolver as famílias e a comunidade em alguns momentos do projeto, uma vez que reconheço que a utilização da metodologia de trabalho de projeto privilegia o intercâmbio e a participação destes vários elementos. Formosinho e Costa (2011) referem-nos que na pedagogia-em-participação, onde se inclui a metodologia de trabalho de projeto, o envolvimento parental dá-se essencialmente no foco das aprendizagens, sendo para tal necessário promover a “colaboração sistemática com os pais” (p.97). Já Mendonça (2002) alerta-nos para a importância de “construir uma verdadeira parceria com as famílias e a comunidade”, partindo das caraterísticas e das forças de cada família como indutor para uma real participação no processo de ensino- aprendizagem. Autores como Poisson e Sarrasin (citado por Mendonça, 2002) dizem- nos ainda que “a participação dos pais, seja qual for a forma que tome, é uma contribuição” (p.89), cabendo ao educador compreender que, por mais singela e simples que seja a participação de determinada família, deve ser sempre valorizada e encarada como indispensável para as aprendizagens das crianças. Assim, ao promover e valorizar a participação parental e comunitária no contexto educativo estamos a estreitar laços
36 entre os vários níveis ecológicos em que a criança está inserida como também a fomentar o sentimento de pertença nestes dois contextos (Formosinho & Costa, 2011).
De referir que ao longo do processo de elaboração do projeto pudemos contar com a colaboração das famílias em quatro momentos nomeadamente na pesquisa de informação acerca da germinação do feijão; na pesquisa de receitas de bolos que tivessem o feijão como ingrediente principal, tendo sido estes dois momentos sugeridos por mim. Já por iniciativa das próprias famílias houve a colaboração de dois avós, tendo um colaborado na confeção do bolo de feijão e o outro nas questões e planeamento relacionado com a plantação do feijoeiro na horta da escola. Na primeira abordagem às famílias - pedido de pesquisa de informação acerca da germinação do feijão - a adesão não foi muito expressiva, uma vez que poucas foram as crianças que efetuaram a recolha de informação. Já na segunda abordagem às famílias – pedido de receitas - houve um maior envolvimento, tendo a grande maioria participado com pelo menos uma receita. De salientar que à medida que o projeto ia avançando foi possível verificar um maior envolvimento das famílias, muitas vezes espontâneo e revelador do entusiasmo que as crianças revelavam pelo projeto. Mendonça (2002) diz-nos que um educador que reconheça a importância de estabelecer uma parceria com o contexto familiar deve apresentar como uma das suas intencionalidades educativas a abertura de “vias de comunicação” (p.89), com o objetivo principal de estreitar as relações entre estes dois níveis ecológicas das crianças. Para além das famílias foi possível envolver também a comunidade especificamente através da atividade de visita ao mercado. Com esta atividade as crianças tiveram oportunidade de estabelecer uma relação de pertença com pessoas externas ao contexto educativo assim como obter respostas a algumas das suas questões relacionadas com o projeto inicialmente levantadas.
Outro ponto que considero relevante abordar nesta fase do projeto prende-se com o desenvolvimento da autonomia das crianças. Tal como já foi referido anteriormente, este grupo revelou inicialmente pouca iniciativa e capacidade de questionar aspetos do seu meio envolvente, sendo necessário por isso uma participação por parte do adulto mais marcada, no entanto, durante a terceira fase do projeto, foi notório verificar que as crianças já se apresentavam mais autónomas nas atividades e aprendizagens, participando mais vezes e com maior confiança. Esta autonomia verifica-se nos excertos da transcrição áudio referente à atividade “formação de conjuntos com os feijões” realizada dia 4 de janeiro de 2017:
37 -Fa: Oh Nela esses são os feijões fraques!
-Estagiária: Feijão-frade, boa Francisca já sabes o nome desse feijão!
-Ma: E também os outros feijões tinham o nome …manteiga, como a manteiga! -Lv: Oh Nela e como é que era o nome daquele de pessoa?
-Estagiária: Será o feijão catarino? -Lv: Sim é esse o catarino!
(…)
-Estagiária: Muito bem estão a por os feijões juntinhos! -Lo: Vou pôr estes pretos Nela?
-Estagiária: Sim põe mais Lo!
-Va: Nela eu vou por estes, como é que é o nome que disse a Fr? -Estagiária: Feijão-frade Va!
(…)
-Estagiária: Que conjunto estás a fazer Bo?
-Bo: O conjunto dos feijões pequeninos todos a seguir! -Estagiária: Muito bem Bo, conta com a Nela!
-Bo: 1, 2, 3, 4, 5,
-Estagiária: Boa, cinco feijões pretos, cinco feijões-frade…. Muito bem! -Estagiária: Então agora vamos colar e pintar com o pincel, escolhe a cor! -Bo: Verde! Vou fazer o conjunto com o verde!
Vários são os autores que defendem o papel relevante que a MTP tem no desenvolvimento da autonomia, uma vez que se trata de uma metodologia potenciadora do desenvolvimento desta capacidade. Segundo as OCEPE (ME, 2016) as crianças que têm uma maior participação no processo de ensino aprendizagem integram “um conjunto de experiências, saberes e processos” (p.38) que lhes possibilita encontrar soluções e respostas às situações problemas que vão surgindo, estando desta forma a incrementar a autonomia. Silva (2005) acrescenta ainda que o exercício de autonomia, promovido pela metodologia de trabalho de projeto, emerge da “real participação de todos os intervenientes” (p.5), devendo ser consideradas as ideias e visões de todos os envolvidos. Esta mesma autora alerta-nos ainda para o facto de ser necessário que as