3.3 Vurdering av antibiotikabehandlingen i henhold til Nasjonal retningslinje
4.1.3 Legemiddelsamstemming og LRP knyttet til total legemiddelbruk
Tal como foi referido anteriormente, a minha prática pedagógica concorreu para o alcance de dois grandes objetivos, nomeadamente contribuir para o desenvolvimento de uma postura mais ativa por parte das crianças na construção do seu conhecimento, despertando nelas a curiosidade e o interesse, estimulando-as a questionar e pensar sobre o que as rodeia e, dar mais voz ativa à criança, fomentando a sua liberdade de escolha e autonomia ao nível das atividades. Partindo da informação recolhida através da aplicação de um leque de instrumentos e técnicas, tais como o registo das notas de campo, as gravações áudio das conversas em grande grupo, os registo fotográfico e as entrevistas aplicadas à educadora cooperante, à auxiliar de sala e à coordenadora pedagógica da instituição, será feita uma análise e discussão dos resultados como forma de perceber se os objetivos traçados para este projeto foram alcançados e assim compreender melhor a problemática em estudo.
42 Relativamente ao primeiro objetivo foi possível verificar que ao longo do projeto sobre a semente do feijão as crianças foram revelando uma postura mais interveniente e participativa, começando a colocar questões sobre a temática em estudo. Apesar de inicialmente o grupo estar muito dependente do adulto para propor e realizar as atividades, com o desenvolvimento do projeto algumas crianças começaram a ficar mais despertas para o papel que desempenhavam na construção dos novos saberes, passando o adulto a ter um papel mais à retaguarda, conduzindo e gerindo o grupo com o intuito de auxiliar as crianças nas suas descobertas. A atividade de observação e registo do crescimento das sementes da ervilha e do feijão foi um bom exemplo do despertar das crianças para a participação ativa no processo de aprendizagem:
-Lv: Temos que ver se já cresceu muito!
-Va: Cresceu até ao alto…cresceu até aqui! (fez o gesto com as mãos tentando mostrar o crescimento do feijão)
-Bo: Eu acho que cresceu! -Va: Cresceu, cresceu mesmo!
-Estagiária: Então temos que…( fui interrompida pela Fa)
-Fa: Temos que ir observar Nela e tens que escrever se cresceu muito!
-Estagiária: Vou buscar os frascos, esperem só um bocadinho, os germinadores, chama-se germinadores!
-Fa: É Nela, germinadores! (…)
-Va: Oh my god!
-Estagiária: Oh my god Vitória (ahahahah) olhem só como elas cresceram, cresceram muito. Então…
-Va: São tantos germinadores… 3, 4, 5, 8, 9, 10… (…)
-Va: Cresceu muito alto, até saiu do germinador! -Fa: E tem duas folhinhas verdes!
-Estagiária: Está tão linda a ervilhinha, a vossa ervilha cresceu muito! Agora vamos ver o feijão.
-Fa: Oh Nela não cresceu!
-Va: Pois não cresceu mesmo, pois não?
-Estagiária: Observem bem, estão a ver ali ao pé do feijão, o que é que está a acontecer?
-Va: Está ali um bocadinho! -Fa: Tá a crescer pouco!
43 Algumas foram as situações em que o grupo revelou uma maior participação e poder de questionamento, nomeadamente na visita de estudo ao mercado local. Nesta atividade, um grupo específico de cinco crianças, todas do género feminino, propuseram algumas das possíveis questões a colocar à vendedora do mercado. Isto é possível de verificar pela transcrição do registo áudio apresentado a seguir:
-Estagiária: Digam bom-dia! (mas as crianças continuavam fascinadas com o facto de finalmente terem encontrado o feijão).
-Sr: Feijão!
-Vendedora: Olá, sim é feijão-verde! (todos as crianças querem mexer no feijão, ao que a vendedora se mostrou recetiva).
-Sr: Feijão-verde!
-Estagiária: Esperem lá, têm que ir uns de cada vez, não podemos ir todos ao mesmo tempo! (dividi o grupo em pequenos grupos, pois o espaço era pequeno). -Algumas crianças: Feijão!
-Vendedora: Que alegria, feijão, podem mexer! (…)
-Vendedora: É o feijão manteiga! -Lv: Feijão manteiga?
-Vendedora: Sim é o nome deste feijão! Aqui está cru, tem que ir para a panela para cozer!
-Va: E aquele como é que se chama?
-Vendedora: Este é o feijão catarino, tem o nome de uma pessoa, e é redondinho!
-Fa: Olha senhora aquele tem duas cores!
-Vendedora: Pois é, tem duas cores, e que cores são tu sabes? -Fa: É branco e preto!
-Vendedora: É o feijão-frade!
-Ma: Este é igual ao nosso que está a crescer no germinador? -Vendedora: Está a crescer?
-Estagiária: A Ma está a perguntar se este é o feijão está a crescer nos
germinadores! (expliquei sucintamente à vendedora do que é que a Ma estava a falar)
(Transcrição áudio de 8 de dezembro 2016)
Esta atividade de visita ao mercado promoveu também um momento em que as crianças tiveram voz e liberdade de escolha assim como o contacto com a comunidade local, estreitando relações de comunicação. É fundamental que durante todo o processo ensino-aprendizagem exista liberdade que leve a criança a “exprimir-se e criar sem
44 quaisquer inibições (Sousa, 2003, p.122), incentivando assim a naturalidade e a espontaneidade de cada elemento do grupo. Em educação, o conceito de liberdade ganha forma ao permitir que a criança tenha “a liberdade de iniciativa, a liberdade de opção na escolha das atividades, no uso do material, na expressão e na criatividade” (Sousa, 2003, p.123), no entanto, é de salientar que essa mesma liberdade culmina não só na capacidade de escolha mas principalmente na capacidade de se responsabilizar pelas suas decisões e ações (Sousa, 2003; ME, 2016). Assim, e conforme é referido nas OCEPE (ME, 2016), é fulcral existir em contexto de pré-escolar partilha de poder entre os adultos e as crianças, fomentando desta forma a construção da autonomia baseada numa “organização social participada em que as regras, elaboradas e negociadas entre todos, são compreendidas pelo grupo, que se compromete a aceitá-las, permitindo uma progressiva autorregulação do comportamento” (p.40). É através desta participação ativa que se iniciam e constroem valores importantes para o desenvolvimento social da criança, nomeadamente democráticos, de cooperação e de justiça (ME, 2016).
Para além da atividade de visita ao mercado houve mais duas atividades que proporcionaram momentos importantes para o desenvolvimento social entre elas: a atividade da escolha da receita e a atividade da escolha das personagens para a peça de teatro. Nestas duas atividades estiveram patentes principalmente os valores democráticos, através dos quais as crianças puderam apresentar a sua escolha, tendo desta forma voz ativa neste processo.
Intimamente relacionado com os conceitos de participação e liberdade de escolha encontram-se os conceitos de autonomia e iniciativa. O conceito de autonomia é definido como sendo a capacidade que a criança apresenta “de independência e de exploração” (Brickman & Taylor, 1991, p.16). Esta competência é essencial para que a criança desenvolva a consciência de si mesmo enquanto ser individual, com capacidade de fazer escolhas e capaz “realizar coisas para si própria”(Brickman & Taylor, 1991, p.16). Já o conceito de iniciativa prende-se com a capacidade de a criança iniciar e terminar uma tarefa, realizando uma avaliação da situação segundo a sua maturação e desenvolvimento. Para que a criança possa desenvolver esta competência é fulcral que o educador a encoraje a descrever as suas ideias e intenções para que posteriormente possa colocá-las em prática com o auxílio do educador (Brickman & Taylor, 1991). Consciente da importância do desenvolvimento destas duas competências, durante a minha prática pedagógica, tive o cuidado de promover vários momentos de conversa em grande grupo com os principais objetivos de dar voz às crianças e de as ouvir,
45 permitindo assim que apresentassem uma participação ativa no processo de aprendizagem e consequentemente desenvolvessem competências como a autonomia, tão importantes para o seu desenvolvimento holístico. Com o projeto Será que a semente do feijão cresce muito? vários foram os momentos de conversa em grande grupo. Inicialmente, e como já foi referido, este grupo de crianças revelava pouca iniciativa e autonomia, necessitando da intervenção sistemática por parte do adulto. Para contornar esta dificuldade foi necessário adequar a minha participação às necessidades iniciais das crianças, de modo a ajudá-las “a melhor aprender, a ter êxito” (Altet, 1997, p.53), fomentando o desenvolvimento da autonomia. À medida que as crianças foram mostrando mais iniciativa e autonomia durante estes momentos de conversa fui reduzindo progressivamente a minha mediação para que as crianças pudessem alcançar a sua autonomia e assim desenvolverem sozinhas as suas competências (Altet, 1997). De salientar que ao longo do projeto um grupo específico de cinco raparigas se mostrou mais participativo e ativo nestes momentos de partilha. Este facto levou-me a estar mais atenta às crianças que se envolviam menos nos debates e conversas, instigando-as com perguntas e pedidos de comentários para que tivessem uma participação mais ativa. Considerando este facto em alguns momentos da minha prática questionei-me se todos os elementos do grupo estariam envolvidos e interessados no projeto, no entanto, após refletir e analisar a informação recolhida, percebi que mesmo as crianças menos participativas estavam motivadas e entusiasmadas com o projeto porque apesar de não revelarem a capacidade de questionar e propor ideias mostravam-se muito interessadas em participar nas atividades, chegando mesmo a alargar o projeto para o contexto familiar, relatando e comentando com a família o que se estava a fazer no momento relativo ao projeto. Esta situação é patente na nota de campo do dia 5 de dezembro 2017, onde uma das crianças menos participativa nos momentos de conversa em grande grupo transporta o projeto dos feijões para o contexto familiar:
(Em conversa de grande grupo)
-Estagiária: Sabem onde é que o Sr foi este fim-de-semana, e o que é que ele esteve a fazer com o avô?
-Crianças: Não!
-Estagiária: Queres contar aos amigos Sr? -Sr: Alentejo!
-Estagiária: Foste ao Alentejo e o que é que fizeste? - Sr: O avô eu a pôr feijão na terra!
46 -Estagiária: Plantaram feijão?
-Sr: Sim! (um sim com um grande sorriso)
-Estagiária: Olhem o Sr esteve a trabalhar no projeto do feijão, com o avô no Alentejo, olha Sr, contaste lá em casa o que estamos a fazer sobre o nosso projeto do feijão?
-Sr: Sim, o feijão no frasco!
-Estagiária: Queres mostrar as fotografias que tiraste no Alentejo aos amigos? E depois queres ir colar as fotografias com a Nela na cartolina e vamos escrever o que o avô disse sobre o feijão, queres?
-Sr: Sim! (levantou-se imediatamente e começou a mostrar as fotografias). (NC do dia 5 de dezembro de 2016)
De salientar que, tendo em consideração a bibliografia de referência, estes momentos de conversa em grande grupo são fundamentais para o desenvolvimento da linguagem mas principalmente do pensamento, estando estes dois conceitos intimamente relacionados. Autores como Hillebrand (citado por Hetzer, 1959) definem esta relação como sendo simbiótica, uma vez que o desenvolvimento da linguagem implica sempre “uma transformação e um progresso da atividade mental da criança” (p.132), assim como a evolução ao nível da linguagem reflete “um aperfeiçoamento do pensamento” (p.132). Piaget (1983) refere-nos ainda que, sendo a linguagem uma função simbólica é possível afirmar que o pensamento antecede a linguagem, cabendo a esta última o papel de “transformá-lo profundamente, ajudando-o a atingir as suas formas de equilíbrio por uma esquematização mais avançada e uma abstração mais móvel” (p.124). Este mesmo autor (citado por Hetzer, 1959) diz-nos ainda que é através da linguagem que se inicia o processo de Socialização do Pensamento uma vez que a linguagem apresenta-se principalmente como uma função comunicativa e também representativa. É a necessidade que a criança tem em comunicar com os outros que torna compreensível “as suas experiências mentais e afetivas” (Hetzer, 1959). Desta forma, estes momentos de conversa e diálogos possibilitam ao adulto perceber as “estruturas racionais” (Piaget, 1983, p.118) utilizadas pelas crianças.
Debruçando-me agora nas entrevistas aplicadas à educadora cooperante, à auxiliar de sala e à coordenadora da instituição, importa analisar alguma informação que considero pertinente para esta investigação. Como já foi anteriormente referido, utilizou-se a entrevista como técnica de recolha de informação junto dos elementos da equipa educativa e posteriormente realizou-se uma análise do conteúdo dos dados
47 recolhidos para perceber de que forma a MTP era percecionada por cada um destes adultos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Tal como é possível constatar na entrevista, a educadora cooperante apresenta-se como conhecedora e utilizadora da MTP, reconhecendo que esta metodologia permite a aquisição de conhecimento e o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico. No entender desta entrevistada, ao utilizar a MTP estamos a promover a criança enquanto ator ativo no processo de aprendizagem, cabendo ao adulto, neste caso o educador, apresentar um papel dinamizador e moderador do processo de aprendizagem.
A educadora cooperante afirma mesmo que “a criança assume um papel ativo na sua aprendizagem, pesquisando informações, formulando hipóteses, planeando as atividades e construindo todo o projeto de acordo com os seus interesses e intenções” (Apêndice D, p.87). Relativamente à idade das crianças, a entrevistada refere que não há uma idade específica para trabalhar segundo os princípios da MTP, considerando que “é perfeitamente possível construir projetos simples com crianças bem pequenas (…) até mesmo com bebés” (Apêndice D, p.87). No que concerne à participação da família, a educadora cooperante reconhece que a MTP traz benefícios para a relação escola- família.
Já na entrevista à auxiliar de sala, é possível verificar que este elemento da equipa educativa assume nunca ter trabalhado com a MTP e que só teve contacto com esta metodologia aquando da realização do projeto “Será que a semente do feijão cresce muito?”. Esta entrevistada afirma que considerou “muito interessante” (Apêndice D, p.90) trabalhar com a Metodologia de Trabalho de Projeto porque o grupo de crianças mostrou-se empenhado e muito interessado, tendo aprendido bastante. A auxiliar de sala refere ainda que gostaria de continuar a trabalhar segundo esta metodologia.
Por fim, da informação retirada da entrevista à coordenadora da instituição, salienta-se o facto de esta identificar a MTP como uma “mais-valia para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças” (Apêndice D, p.86). A entrevistada refere também que as crianças, através da MTP, surgem como sujeitos ativos, sendo “elas próprias instrumentos de aprendizagem no processo” (Apêndice D, p.91). Na opinião da entrevistada, o educador deve apresentar-se como mediador durante o processo de aprendizagem. No que diz respeito à idade das crianças, a coordenadora da instituição salienta não haver uma idade específica para trabalhar por projetos, sendo sempre possível utilizar a MTP, “desde que o educador tenha realmente a consciência da fase de desenvolvimento em que a criança está” (Apêndice D, p.93). No que
48 concerne à participação parental, e tal como refere para o papel da criança, a entrevistada perceciona a família como sendo um instrumento importante no processo de ensino-aprendizagem. Respondendo à questão 5 da entrevista, a coordenadora da instituição aponta os pontos fortes e fracos subjacentes à utilização da MTP. Nos pontos fortes elenca o facto de permitir atingir as metas curriculares, tendo como ponto de partida os interesses das crianças. Já nos pontos fracos aponta a dificuldade em gerir a dinâmica de sala. Refere que esta dificuldade está patente durante o processo na gestão do trabalho de sala e “ não no processo em si” (Apêndice D, p.95). Para terminar, esta entrevistada refere que a MTP se enquadra nos princípios da instituição, entre eles: a entreajuda, o trabalho em equipa e a liberdade de expressão. No entanto, e apesar de a MTP se enquadrar nos princípios defendidos pela instituição educativa, a coordenadora salienta o facto de esta metodologia não ser tão utilizada como gostaria. Para contrariar esta tendência, a entrevistada afirma que trabalha para “que seja esta a metodologia (…) mais praticada e mais acreditada” (Apêndice D, p.96).
Analisando agora as respostas às entrevistas, é possível constatar que as três entrevistadas (educadora cooperante, auxiliar de sala e coordenadora da instituição) reconhecem a MTP como uma forma potenciadora de aprendizagens, chegando mesmo a educadora cooperante e a coordenadora a acrescentar o facto de esta metodologia reconhecer a criança como sujeito ativo durante o processo de ensino-aprendizagem assim como promover o envolvimento da família no contexto educativo. No que diz respeito à idade das crianças, tanto a educadora cooperante como a coordenadora da instituição afirmam que, na sua opinião, não existe uma idade específica para iniciar a prática desta metodologia, referindo ambas ser possível trabalhar com crianças em idade de creche através da MTP. No entanto, considero importante referir que, partindo da informação recolhida no período de observação de JI e até mesmo no estágio de creche (prática pedagógica realizada com o mesmo grupo de crianças e equipa educativa), posso afirmar que este grupo de crianças não estava familiarizado com esta metodologia participativa. Tal também é corroborado pela informação facultada na entrevista pela auxiliar de sala que assume nunca ter tido contacto com MTP. De salientar que apesar de a educadora cooperante e a coordenadora da instituição serem conhecedoras da MTP assim como das suas vantagens, não utilizam esta metodologia na prática pedagógica principalmente no que diz respeito a crianças de idade precoce.
Apesar de não ter sido um dos meus objetivos principais, vim a constatar após o término do meu estágio curricular que a educadora cooperante deu continuidade à
49 implementação da MTP com a realização de um projeto com as crianças sobre casas. Para além da educadora cooperante, uma outra educadora da instituição começou a desenvolver com um grupo de crianças de 4 anos um projeto acerca da plantação do feijoeiro. Considerando esta informação, posso verificar que a minha intervenção teve repercussões no seio da instituição, levando algumas educadoras a utilizarem pedagogias participativas. Isto revela o impacto que o projeto Será que a semente do feijão cresce muito? teve junto das crianças assim como dos adultos da instituição. Na minha opinião, este facto veio validar o sucesso da minha prática pedagógica que, apesar de apresentar algumas lacunas, conseguiu abrir a porta a uma possível alteração nas pedagogias utilizadas na instituição.
50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste último capítulo apresento uma reflexão acerca do contributo da minha prática pedagógica para a construção da minha identidade profissional assim como possíveis caminhos a seguir tendo como ponto de partida a temática abordada neste relatório final.
Terminada a prática pedagógica, muitas foram as aprendizagens que efetuei ao longo deste percurso, sendo todas extremamente importantes para o desempenho do meu papel enquanto futura educadora, contudo, gostaria de salientar que a metodologia de trabalho de projeto foi bastante significativa e que se concretizou na descoberta de que pode ser aplicável em grupos de crianças que estão a iniciar a valência de pré- escolar. Esta é, efetivamente, uma metodologia que permite construir um conjunto de aprendizagens significativas, encadeadas e integradas em diversos campos do saber. Ao utilizar esta metodologia como estratégia para fomentar uma pedagogia participativa, as crianças são instigadas a ter controlo sobre as suas aprendizagens, através do reconhecimento das suas capacidades e competências, assim como da seleção das temáticas/assuntos a estudar. Desta forma, “através da experiência que vão adquirindo, as crianças tornam-se especialistas na sua própria aprendizagem” (Katz & Chard, 2009, p.22).
Para mim, enquanto futura educadora, a promoção da metodologia de trabalho de projeto junto deste grupo específico de crianças constituiu também um momento bastante importante na medida em que me permitiu transpor para a prática as aprendizagens efetuadas ao longo da minha formação académica. Apesar de já ter utilizado esta metodologia de trabalho, nomeadamente no estágio da licenciatura em Educação Básica, pude agora utilizar na íntegra as fases da metodologia de trabalho de projeto, tendo por isso sentido dificuldades durante este processo, dificuldades essas superadas através da constante reflexão sobre as dúvidas que iam surgindo.
Inicialmente senti alguma dificuldade em colocar-me no papel de aluna estagiária na instituição onde exerço as minhas funções profissionais, mesmo sendo com outro grupo de crianças, contudo, assim que iniciei a minha intervenção fui estabelecendo uma ligação mais próxima com as crianças e interagindo cada vez mais, construindo uma relação com base na confiança e no respeito que se transformou num vínculo mais estreito e demarcado. Relativamente às relações estabelecidas, considero importante referir que o facto de ter acompanhado este grupo de crianças no estágio em
51 contexto de creche, facilitou bastante a minha integração tanto com as crianças como com as famílias, uma vez que não era um elemento totalmente estranho, existindo já uma relação de confiança. A base de toda e qualquer aprendizagem para crianças desta faixa etária está intimamente relacionada com a questão de proporcionar um ambiente securizante em que se estabeleçam relações de confiança entre a criança e o adulto. É a partir deste sentimento de confiança que a criança inicia a sua exploração do mundo, adquirindo conhecimento de si e dos outros através de uma aprendizagem ativa (Post & Hohmann, 2003). Durante a minha prática profissional fui percebendo o quão é importante estar disponível física e emocionalmente para as crianças, ganhando assim uma maior consciencialização da importância da minha ação. Desta forma comprovei que para a realização e concretização de um bom trabalho enquanto educadora é fundamental que se estabeleçam relações fortes e facilitadoras com as crianças e respetivas famílias. Partindo desta relação de confiança e de pertença, cabe ao educador proporcionar contextos que façam parte da realidade da criança e que sejam do interesse