V URDERING AV EGEN METODE , UNDERSØKELSE OG VIDERE FORSKNING

Em seu artigo A palavra e o pensar (2010), Maria Helena Ribeiro, coordenadora pedagógica do Leia Brasil11, entende que a Educação é responsável pelos índices de analfabetismo indicados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), pois ela defende que a escola serve como meio de socialização do indivíduo; porém na realidade, o que acontece é o oposto. A Escola oferece poucas ou nenhuma possibilidade do aluno se expressar, não coloca a leitura em lugar de destaque nos currículos escolares, defende que o aluno aumente seus conhecimentos através do conhecimento de mundo e se faça valer deles no dia a dia, porém limita suas práticas aos manuais didáticos. Ribeiro critica a atuação dos governos e da sociedade civil quando da distribuição de livros que não oferecem uma verdadeira formação de leitores.

Ribeiro acredita que através da leitura os professores podem se tornar mais próximos dos alunos que, consequentemente, se tornam mais humanos aos seus olhos. Acredita também que escolhendo melhor os textos e dando sentido a essas escolhas, o aluno poderia compreender de maneira mais clara seu papel como ser integrante, pensante e atuante dentro da sociedade.

Assim como Ribeiro, consideramos a leitura o melhor caminho para a melhoria do ensino e do desempenho escolar diminuindo o número de analfabetos, de repetências e de evasão escolar.

Para José Carlos de Azeredo (2007, p.25), ―toda pessoa produz textos sempre que se comunica pela palavra.‖ Em Corrêa e Cunha (2007, p.81) vemos que ―o texto escrito é o resultado de um ato de comunicação no qual não há contato direto entre emissor e receptor.‖

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O Leia Brasil foi criado em meados de 1991 como um programa exclusivo da Petrobras. A partir de 2002, começou a funcionar como Organização Não Governamental que tem o objetivo de incentivar e promover a leitura para lutar contra o analfabetismo funcional.

Logo, um texto é um ato de comunicação e, consequentemente, um ato de interação – meio através do qual o leitor é capaz de receber e processar informações e opiniões. Na leitura, as circunstâncias da interlocução são muito diferentes da oralidade, afinal devemos considerar que a distância física e temporal entre os interlocutores pode constituir uma possível origem de obstáculos. No entanto, o aluno deve entender a ―leitura como comunicação e interlocução, isto é, o texto foi escrito para dizer e mediante o dizer, fazer: persuadir, chocar, enganar‖ (KLEIMAN,1992, p.93-94).

Encontramos aí um paradoxo. Se a leitura é um ato individual do ponto de vista cognitivo e, ao mesmo tempo, se configura mediante a interação entre autor e leitor, como ensinar a leitura sabendo que todas as respostas são padronizadas (normalmente a leitura / interpretação aceita é a do professor) e que elas não serão respondidas de acordo com os conhecimentos, interesses e objetivos de cada um?

É então que percebemos que devemos explorar não o ensino de leitura e sim o ensino de estratégias de leitura e desenvolvimento de habilidades linguísticas.

Essas estratégias são operações regulares para tratar qualquer tipo de texto. As estratégias podem ser cognitivas, quer dizer, são do tipo inacessíveis porque trabalham no nível do inconsciente e são responsáveis pelo fatiamento sintático, reconhecimento de regras gramaticais e reconhecimento de vocabulário. Também podem ser do tipo metacognitivas, operando no nível consciente do processo, no qual o leitor tem o domínio sobre o seu aprendizado, sendo capaz de avaliar sua própria compreensão, de determinar objetivos a serem alcançados e de ler e reler o que ainda não foi compreendido. A leitura é, pois, um conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto.

Já vimos que as estratégias cognitivas são inacessíveis porque se encontram no nível inconsciente do aprendizado. Logo, cabe ao professor ensinar habilidades linguísticas que se materializam na ―capacidade de usar o conhecimento gramatical para perceber as relações

entre as palavras‖, na ―capacidade de usar o vocabulário para perceber estruturas textuais, atitudes e intenções‖ (haveria um dicionário mental do leitor responsável pelo reconhecimento instantâneo das palavras) e na ―apreensão do tema, estrutura global do texto, o tom, a intenção e atitude do autor‖ (KLEIMAN,1992, 2007, p. 66).

Ainda segundo Kleiman (1992, 2007), é importante que o aluno seja conscientizado sobre quatro aspectos que envolvem o processo de leitura:

a) a apreensão de vocabulário se processa de diversas maneiras; b) a amplitude de um vocabulário favorece uma boa leitura;

c) o aprendizado do léxico e o seu enriquecimento leva o leitor a identificar palavras- chave e incidentais e

d) a convivência com significados parciais e inexatos se mostra necessária e inevitável. Em relação ao quarto item, vale dizer que, quando não dispõe da definição exata de uma palavra para a compreensão do texto, o aluno leitor deve fazer uso da inferência lexical, atentando para o fato de que uma palavra pode assumir diversos significados de acordo com o contexto em que aparece. A inferência lexical é um verdadeiro jogo de adivinhação que tem como resultado o aprendizado de novo vocabulário e contribui para a compreensão do texto.

Evidentemente, quando lemos um texto, o objetivo primeiro é satisfazer às necessidades que nos levaram a lê-lo. Por exemplo, podemos ler o manual de uma máquina fotográfica com o intuito de descobrir como aproximar ou afastar o zoom. Neste sentido, se encontramos a resposta, atingimos a compreensão satisfatória que nos leva ao encontro do que se chama ―leitor proficiente‖. Logo, como classificar um leitor proficiente?

Para tentar responder a esta pergunta, primeiramente, deve-se considerar quais aspectos cognitivos estão envolvidos quando se dá início ao ato de ler, ou seja, é necessária uma investigação sobre os caminhos que o leitor percorre para realizar bem tal tarefa, o que se

passa pela sua mente no exato momento da leitura, quais conhecimentos são necessários, quais estratégias são utilizadas, etc.

O bom leitor, ou seja, o leitor proficiente, domina a leitura porque ele acessa vários procedimentos para realizar a compreensão textual. Isso quer dizer que o bom leitor mobiliza seus conhecimentos prévios, linguísticos, textuais discursivos e elementos de coesão e coerência para resolver eventuais problemas de leitura. Diante desses problemas, o bom leitor mobiliza estratégias que envolvem reflexão sobre o processo. Outra qualidade do leitor proficiente é a capacidade de reorganizar situações complexas envolvendo personagens, acontecimentos e intenções para chegar à compreensão do texto utilizando para tal as estratégias conscientes e inconscientes. Então, sob este prisma, a análise da relação leitor/texto recai numa perspectiva cognitivista.

Segundo essa perspectiva, Kleiman (1992, 2007) afirma que a leitura de um texto é realizada com base na elaboração e verificação de hipóteses calcadas na ativação dos conhecimentos prévios durante o desenrolar da leitura – lembrando que os conhecimentos prévios podem ser linguísticos, textuais e enciclopédicos (ou de mundo). Eles são estruturados em esquemas que retratam determinados eventos de que participamos em uma dada sociedade.

Logo, os conhecimentos prévios que o leitor possui, aliados à interação destes durante o processo de leitura, possibilita a compreensão textual. No texto Micas, sebas e muchicos (ANEXO B), que apresenta alguns termos inventados que devem ter seus significados descobertos pelos alunos a partir de estratégias de leitura, podemos perceber mais claramente o resultado dessa interação de conhecimentos, pois, ao se deparar com as palavras inventadas, o leitor tem apenas uma possibilidade para compreendê-las: tentar descobrir seu significado através da elaboração de hipóteses e da verificação destas no curso da leitura. A descoberta do significado das palavras passa a ser uma busca ao tesouro perdido em que o baú com moedas

de ouro é a compreensão do texto. A outra possibilidade de compreendê-las que seria a de procurar os verbetes no dicionário é descartada visto que eles não existem na língua portuguesa.

É claro que o exemplo mencionado anteriormente apresenta uma situação em que não há alternativa outra que não seja a de tentar entender o texto através do seu contexto. Entretanto, a elaboração de hipóteses e a interação dos conhecimentos prévios constituem uma atividade que perpassa todo o processo de leitura, garantindo, assim, que a leitura não se transforme em simples decodificação de palavras. A interação entre os conhecimentos linguístico, textual e enciclopédico garante também que a leitura será rápida graças à antecipação que se pode realizar em razão do ato de ler não ser linear.

Vale ressaltar que o objetivo da leitura é atingir um sentido coerente em que os conhecimentos prévios juntamente com as informações do texto formem um todo ordenado confirmando ou negando as hipóteses e os testes elaborados durante a leitura.

Apesar de o ato de ler parecer caracterizar passividade, a interação de que tratamos acima nos prova justamente o contrário, pois, durante a leitura, o leitor ―trabalha‖ em tempo integral para ultrapassar os obstáculos que o texto vai apresentando no decorrer do caminho e para alcançar o sentido desejado - o coerente - se classificando, dessa maneira, como leitor proficiente.

Entretanto, diante de obstáculos intransponíveis à primeira vista, o leitor proficiente não será somente o que prevê os obstáculos contidos no texto, mas será também aquele que buscará no próprio texto ou em outras fontes de informação auxílio para sanar suas dúvidas nas partes mais difíceis que a leitura apresentar.

Segundo Émerson de Pietri (2007, p.22-23), a leitura é uma atividade muito trabalhosa que podemos adquirir, desenvolver e aperfeiçoar continuamente, o que equivale a dizer que o leitor proficiente, definitivamente, não é aquele que lê rapidamente sem hesitar, sem

interrupções, sem mostrar dificuldades. A leitura é, logo, uma atividade construída por quem ensina e por quem aprende.

Tanto a instituição escolar quanto o professor devem reconhecer que recebem alunos de diversos níveis de letramento e, consequentemente, não apresentam os mesmos conhecimentos prévios. Esse fato nos leva ao entendimento de que o ensino deve ser organizado de tal maneira que atinja a todos os públicos evitando a exclusão dos alunos menos letrados.

Por isso, no que tange à leitura, antes mesmo de começá-la, acreditamos que seja imprescindível que chamemos a atenção para a materialidade do texto, ou seja, a numeração das páginas, o título, o índice, o capítulo, o parágrafo, as imagens, dentre outros. Para que os elementos citados anteriormente se tornem conhecimentos prévios, é necessário que seja ensinado em quais tipos de suportes (revista, livro, blog, jornal, etc.) ocorrem esses determinados recursos. Talvez o aluno até esteja habituado a manusear diversos tipos de suportes, porém de maneira inconsciente e sem transformar em esquemas as informações cotidianas.

Apesar das práticas de leitura poderem se desenvolver dentro e fora da escola, é nesta última que se coloca a responsabilidade pelo seu ensino. Logo, a leitura não é uma prática escolar, mas sim uma prática escolarizada. Portanto, consideramos que outro ponto interessante a ser levantado no presente estudo é o tratamento dado pelos materiais didáticos aos textos que compõem as práticas de leitura no âmbito escolar. É o que veremos a seguir.