Utvikle reglene for småkravprosess, og domstolsystemet mer generelt?

Dadas as mudanças ocorridas nas últimas décadas, somadas à elaboração dos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG), pode-se inferir que o processo de ensino e aprendizagem, em si, parece não ter superado o tradicional modelo de transmissão de conhecimentos. Nunes (2009) afirma que é necessário superar a visão fragmentada do conhecimento, rompendo com o modelo taylorista de ensino e aprendizagem, na qual impera somente a transmissão de conhecimentos.

Assim, para Nunes e Barbosa (2009) o conceito de competência assume o papel de componente essencial, capaz de fazer com que o profissional execute suas atividades com o objetivo de produzir resultados. Especificamente no contexto acadêmico, nota-se que o processo de formação em Administração, após as mudanças nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas em 2002, procura estabelecer uma relação de proximidade efetiva entre o perfil que se espera que o formando obtenha com o desenvolvimento de competências e habilidades, conjuntamente com os conteúdos curriculares estudados.

No intuito de averiguar se essa proximidade efetiva entre o desenvolvimento de competências pelos formandos e os novos conteúdos curriculares estudados estava sendo efetivamente desenvolvidos em IESs, Nunes e Barbosa (2003) realizaram pesquisa em duas IESs de Belo Horizonte (MG), uma pública e uma privada. De acordo com os autores, as novas DCN são flexíveis e essa característica permite que a IES faça a inserção de novos conteúdos em seus currículos, visando atender competências diferenciadas que possam ser exigidas dos egressos pelas organizações e pela sociedade. Ao realizarem a pesquisa os autores conseguiram detectar que as disciplinas ministradas passaram a integrar o desenvolvimento de conteúdos de formação profissional aliados a conteúdos de formação geral e humanista. Não basta que o processo de aprendizagem permita o desenvolvimento de competências, mas também que elas possam ser empregadas na prática e façam sentido para as pessoas. À época, os autores observaram que o processo de aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências estava iniciando, daí a necessidade de considerar a percepção dos egressos como forma mais efetiva de entender se as competências propostas estariam ou não sendo desenvolvidas, dentro de uma perspectiva que considera o aluno como sujeito do aprendizado e responsável pelo desenvolvimento de suas próprias competências.

Logo, de acordo com Nunes e Barbosa (2003), é facilmente detectável que, para se alcançar um nível de formação de discentes com esse perfil desejado, a figura do docente

torna-se fundamental nesse processo, pois o questionamento que surge relaciona-se com as competências que os docentes de Administração deverão trabalhar e desenvolver no intuito de que o processo de ensino aprendizagem ocorra efetivamente e, consequentemente, os discentes consigam internalizar isso de forma tangível e explícita.

Para autores como Araújo (2001) e Tanguy (2003), o processo de formação é definido em termos de competências terminais exigíveis ao final do curso, ano, ciclo ou formação, que são explicitamente detalhadas e descritas em termos de saberes e ações, devendo ser avaliadas por meio de critérios de desempenho previamente definidos.

Para Tanguy (2003), a utilização das competências no processo de formação pauta-se na mudança de um ensino centrado nos saberes disciplinares para um ensino que produza competências verificáveis em situações e tarefas específicas.

Na visão de Perrenoud (1999), o desenvolvimento de competências na escola não implica a renúncia de disciplinas, haja vista que as competências, geralmente, tendem a mobilizar conhecimentos que são, em grande parte, de ordem disciplinar.

De acordo com Araújo (2001), os currículos visam ao desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas, compreendendo conhecimentos gerais e profissionais, e a experiência de trabalho, que é vista como essencial para alcançar esse fim. Destarte, a utilização das competências privilegia o método de ensino por problema, que permite mobilizar, de forma combinada, conhecimentos, habilidades e atitudes em situações autênticas ou parecidas com a realidade.

Perrenoud (1999), afirma que, nesse contexto, espera-se uma transformação da relação do docente com o saber, o que implica mudança na sua forma de dar a aula, enfim, de sua própria identidade e de suas competências profissionais.

Corroborando essa percepção, Araújo (2001) afirma que se espera uma mudança dos docentes, uma vez que eles deverão privilegiar a aprendizagem em detrimento do ensino, além de não mais centralizar o conhecimento em sua pessoa e a ênfase nos conteúdos disciplinares, mas, sim, estimular e provocar o desenvolvimento do discente; já dos discentes, espera-se maior responsabilidade em relação ao próprio desenvolvimento de competências.

O conceito de competência, na Educação, de acordo com Neri (2005, p. 16), está relacionado à formação das pessoas, ao desenvolvimento de habilidades e a atitudes, “razão pela qual sua definição é um conjunto de habilidades e comportamentos dos indivíduos, passível de treinamento”.

A adoção do conceito de competência tem aumentado a responsabilidade das IES em relação à organização curricular, uma vez que têm exigido a inclusão de novos conteúdos,

novas formas de organização do trabalho, de incorporação dos conhecimentos adquiridos na prática, de metodologias que venham a propiciar o desenvolvimento de capacidades para resolver novos problemas, comunicar ideias, tomar decisões, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual. Juntamente com outros conceitos como flexibilidade e interdisciplinaridade, a competência dá norteamento à organização curricular, à prática educativa e à gestão (BRASIL, 1999).

Esta realidade apresentada estimula-se a

[...] pensar na formação e no desenvolvimento de competências dos professores universitários como uma reflexão necessária, já que se trata de uma parcela de uma categoria profissional – professor universitário – que possui características singulares, tendo em vista a atual situação das instituições de Ensino Superior e, entre elas, a universidade, no que tange à gestão de competências (PAIVA, 2007, p. 28).

No entanto, não raras vezes, depara-se com a realidade de que as propostas de formação que deveriam ser responsáveis por desencadear novos padrões de desempenho organizacionais não estão colaborando para o desenvolvimento dos novos perfis profissionais requeridos, resultando em lacunas entre os conteúdos, experiências e vivências exploradas nos programas e o processo de transformação desses recursos em competências (RUAS, 2001).

É uma falácia pensar que as competências sejam desenvolvidas da noite para o dia. Na verdade, as competências devem ser formalizadas constante e concomitantemente ao exercício da profissão docente. Assim, Ibiapina (2007, p. 11) defende que o processo de formação docente não ocorre descolado da realidade social, acontecendo, portanto, no bojo de outras práticas mais amplas, que contam com o envolvimento de outros atores sociais. Dessa forma, no aprendizado da profissão de professor, não basta o saber específico e o saber da experiência, “é preciso saber articular esses saberes na realidade concreta de sala de aula, associando-o a outros saberes como o saber ser e conviver” (IBIAPINA, 2007, p. 11).

Depois de discutida a importância das competências na formação de docentes, não se pode deixar de relatar que o desenvolvimento de competências pode acontecer a partir do processo de aprendizagem. Assim, o processo de aprendizagem como meio de desenvolver as competências é discutido na sequência.