Bevisregler

De acordo com Fischer, Waiandt e Silva (2008, p. 3), o termo “currículo”, partindo da etimologia, vem da palavra latina scurrere que significa carreira, caminhada, jornada; contém, portanto, a ideia de continuidade e a de sequência.

Pacheco (2001) afirma que não consegue visualizar a existência de um consenso em torno da definição de currículo. Para esse autor, as diversas concepções de currículo podem ser sintetizadas em algumas teorias, cada qual oferecendo uma perspectiva quanto à complexidade curricular, por meio de suas orientações, ideologias, concepções, processos de legitimação e modelos de conhecimento.

Fischer (2003) afirma que o que denominamos currículo é a estrutura aparente de uma trama de conteúdos que constitui matérias de ensino e que tem por trás estruturas de fundo tanto do conhecimento organizado quanto nas relações de poder envolvidas. De acordo com a autora, o currículo tem múltiplos significados e pode ser percebido como uma rede, uma estrutura, uma cultura de uma instituição de ensino e de uma profissão, uma construção coletiva e um jogo de múltiplos interesses, entre outros, segundo diferentes perspectivas analíticas.

Segundo Silva (2005), pode-se dizer que o currículo é também uma questão de poder e que as teorias do currículo, à medida que buscam dizer o que o currículo deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder. Assim, selecionar é uma operação de poder; privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder.

Para Goodson (1995), é importante saber quais conhecimentos, valores e habilidades orientaram a construção de um determinado currículo, pois esses elementos norteadores da elaboração do currículo apresentam legitimidade e validade em determinados momentos e contexto social, não o sendo para longos períodos, o que requer a avaliação de sua efetividade a partir dos resultados obtidos.

Já na concepção de Silva (2006), o currículo apresenta uma não-neutralidade das decisões curriculares, pois tais concepções buscam, geralmente, responder a três questões pontuais, a saber: 1) qual o conhecimento deve ser ensinado, por ser considerado válido ou essencial; 2) o que as pessoas devem saber, e; 3) o que essas pessoas devem se tornar. Assim,

para esse autor, o currículo torna-se fruto da seleção de determinados conhecimentos e saberes que compõem um universo mais amplo. Além disso, enfatiza, ainda, que o currículo busca modificar as pessoas, no sentido de se alcançar um tipo considerado ideal, o que se torna possível pelo contato das pessoas com determinados conhecimentos.

Segundo Fischer, Waiandt e Silva (2008), as teorias tradicionais de currículo adotam com obviedade a pergunta: qual o conhecimento deve ser ensinado?

Pacheco (2001), ao abordar as teorias tradicionais, faz a segregação em teoria técnica e teoria prática. Segundo o autor, na teoria técnica o currículo constitui-se em um produto a ser gerado, por meio das experiências de aprendizagem dos alunos. Dessa forma, o currículo é trabalhado não somente por meio do enfoque nos conteúdos pré-determinados, mas também considerando os interesses dos alunos e suas experiências de aprendizagem no ambiente escolar. Por sua vez, na teoria prática, o currículo constitui muito mais um princípio de ação para o professor do que um produto acabado. Cabe a interpretação desse currículo, o que permite ao profissional envolvido (professor) operacionalizá-lo de acordo com suas interpretações.

Em contrapartida, as teorias críticas sobre currículo questionam os arranjos educacionais existentes. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamentos e transformação social. Em contraste com as teorias tradicionais, o importante para as teorias críticas, não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que permitam compreender o que o currículo faz. A questão central estaria no “porquê” revelando preocupações com as conexões entre saber, identidade do aprendiz e o poder (SILVA, 2005).

Para Oliveira e Ferreira (2007), junto às teorias críticas sobre currículo surgiram

os questionamentos críticos sobre a “mercantilização do ensino” que tem transformado professores em máquinas de ensinar, simples reprodutores de técnicas e ferramentas com as quais os alunos atingiriam melhores resultados na Administração.

De acordo com Fischer, Waiandt e Silva (2008), algumas faculdades, com a

intenção de “uniformizar o currículo”, têm adotado procedimentos no intuito de customizar o ensino, pois não só determinam os conteúdos, como também enviam modelos de apresentações onde já estão determinados os conteúdos que devem ser ensinados.

Conforme apontam Souza e Vilela (2008), no Brasil, as pesquisas voltadas para os estudos curriculares sofreram influência direta da abordagem norte-americana fazendo parte das teorias tradicionais de currículo desde a década de 1960.

Moreira (2001) justifica a adoção das teorias tradicionais de currículo naquela época, pois a abordagem crítica de currículo somente começou a se desenvolver nos EUA a partir da década de 1970, chegando ao Brasil alguns anos depois.

Na atualidade, conforme afirmam Souza e Vilela (2008), os estudos curriculares tornaram-se uma questão central nas discussões sobre a Educação escolar, mostrando-se fundamentais na avaliação e na orientação das práticas educacionais.

Segundo Motta (1983), no que se refere ao ensino de Administração, não foi diferente, pois o Brasil adotou o modelo desenvolvido pelos norte-americanos na década de 1960, assim como outros países da América Latina e Europa. A diferença residia no fato de que os programas norte-americanos daquela época eram sobremaneira carregados por uma visão instrumental da Administração, amparada pelo ideal do desenvolvimento capitalista, em detrimento de uma avaliação e compreensão da realidade sob perspectivas mais críticas, já no Brasil, portanto, buscava-se a formação de um administrador generalista, dotado de conhecimentos de mercadologia, finanças, produção, relações humanas e, somente mais adiante, planejamento estratégico.

Esse modelo de formação, conforme aponta Fischer (2001b), após 50 anos da institucionalização do ensino de Administração no Brasil, teve sua ruptura como decorrência das críticas recebidas e do pensamento radical crítico, e também pela inserção de disciplinas de conteúdo contestatório e alternativo ao conjunto das disciplinas tradicionais.

Ainda de acordo com a autora, especificamente nos cursos de Pós-Graduação em Administração, os currículos verticalizados e de estrutura rígida perduraram até a década de 1980, época em que os estudos em organizações e gestão foram inseridos como eixo central dos novos cursos, permitindo a incorporação de autores críticos.

Desse período até os dias atuais, Fischer (2001b) defende que a Pós-Graduação em Administração não tem sofrido uma indução explícita por diretrizes curriculares. A autora considera que os programas e currículos têm sido influenciados principalmente pelas tendências internacionais, demandas de mercado e pela reflexão sobre as transformações das organizacionais e da gestão.

Após mostrar que as decisões curriculares têm influência direta na formação de docentes, é importante considerar que os currículos adotados pelas IESs valorizam e estimulam o desenvolvimento de competências pelos docentes. Assim, o próximo tópico relata como o processo de formação de docentes é dependente do desenvolvimento de competências.