Utvelgelse av respondenter

Os estagiários contaram episódios que compõem as histórias de outros sujeitos – pais, irmãos, amigos, professores, desconhecidos – os quais passaram a ser personagens das histórias narradas por eles. Guardadas as possíveis relações que o autor de uma história narrada possa ter com a personagem, de acordo com Bakhtin (2003), podemos dizer que aquilo que os licenciandos apresentam a partir de suas experiências são respostas volitivo emocionais que eles dão aos atos de seus personagens. Os comportamentos que eles descrevem às vezes dizem respeito a outros sujeitos que não eles, mas, no entrelaçamento das histórias, produzem-se sentidos da experiência formativa – para a leitura e para a formação docente - dos próprios estagiários-autores. Do lugar social que os licenciandos ocupam no momento das enunciações, delinearam-se o perfil do bom leitor, os sentidos do ato de ler, o papel da escola e da mediação na formação de leitores, a partir de critérios que foram construídos pelos estagiários, nas condições colocadas

pelas experiências deles e dos outros, nas diversas esferas culturais das quais eles participam, especialmente, a família, a escola e a universidade.

Em uma síntese da interpretação que faço dos sentidos produzidos nessa experiência formativa, destaco as lições dos estagiários que indagam a professora-pesquisadora:

A persistência de sentidos construídos socialmente para o ato de ler e para práticas de ensino de Biologia – há dois motivos principais para a leitura reconhecidos pelos

estagiários: o prazer e o estudo. O prazer está ligado à leitura socialmente legitimada e o status de leitor é conferido a quem se dedica a ler muitos livros e àqueles que sabem

interpretar. Uma vez que a escola tem o papel de ensinar a ler e utilize, para isso, estratégias próprias para leitura de textos literários, a partir do momento que os estudantes aprendem a ler, a leitura se ausenta da escola. Os demais textos que circulam nas aulas, neste caso especial, nas aulas de Biologia, não são lidos ou a sua leitura não é legítima ou não constitui objeto de ensino. Disso decorre o segundo motivo para ler: o estudo. Este está relacionado à leitura que se faz na escola, também entendida como não leitura, visto que os textos das disciplinas escolares somente são utilizados para a

resolução de exercícios de repetição e memorização. Este é o modo de ler formalizado que persiste nas práticas de leitura dos estagiários e dos professores em exercício observados por eles. Portanto, não há projeto de formação de leitor nas escolas. Os modos de ler aprendidos no período de alfabetização permanecem os mesmos utilizados na leitura de textos didáticos das disciplinas escolares construindo-se uma representação equivocada do que seja ler para aprender. O objetivo da leitura de textos didáticos tanto para o professor quanto para os estudantes é o estudo, porém, o modo padronizado/inadequado de ler o gênero didático de ciências (BRAGA, 2000) não proporciona aos estudantes atribuir sentido ao que é lido. Então, como ensinar a ler

textos de Biologia? Como ensinar por meio da leitura de textos de Biologia? Além disso, como dar a ler sem dar o livro (diante das condições atuais de distribuição e acesso ao livro didático)?

Possibilidades de mudança em função da reflexão sobre as próprias histórias: na

condição de sujeitos sociais, as respostas que os estagiários dão à padronização própria das práticas escolares, estão marcadas por suas experiências e pela interação que eles próprios têm com o texto. Das reflexões que eles fazem, destaco: a percepção das fragilidades e das potencialidades da experiência escolar de leitura; o valor social da leitura; a necessidade de envolvimento do leitor com o texto. Este último aspecto da leitura parece ter um sentido especial para os estagiários e eles defendem que é preciso que o leitor encontre um motivo para ler, para além das tarefas escolares. Esta é uma questão pessoal, pois há interesses, gostos e preferências diferentes entre os leitores. Na prática docente, isso remete à diversificação dos suportes de leitura e não propriamente dos modos de ler, pois os estagiários parecem reconhecer que o gênero textual tem influência no tipo de interação do leitor com o texto. Embora eles também reconheçam a importância do conhecimento prévio do leitor na relação que irá estabelecer com o texto, o foco dos estagiários recai sobre o conteúdo do texto, porque o conhecimento prévio a que eles se referem seria o que o estudante já domina do conhecimento sistematizado a ser ensinado.

Tudo isso faz com que no ensino de Biologia, os diferentes textos sejam entendidos como recursos didáticos para facilitar a aprendizagem dos conteúdos que eles informam e não como objetos de aprendizagem em si mesmos.

Na proposta de utilizar diferentes formas de apresentação do conteúdo incluindo a diversificação dos textos, os estagiários pretendem promover a contextualização e a

problematização como estratégias de ensino de Biologia, sendo esta a preocupação que os levam a utilizar os textos como pretexto, uma vez que tais estratégias parecem conflitantes com a necessidade de ensinar os sentidos formalizados nas definições e explicações científicas.

Então, como ensinar diante de interesses diferentes dos estudantes sobre gêneros textuais e principalmente sobre temas da Biologia? Como propor atividades de intervenção à leitura que permitam ao mesmo tempo a atribuição de sentidos pelos estudantes e o atendimento ao plano didático do professor de fechar sentidos formalizados pela ciência?

A reflexão teórica - relação entre linguagem, leitura e prática de ensino de Biologia: a

contextualização e a problematização estão no foco daqueles que indagaram as práticas dos professores. Esses construtos parecem ter sido apropriados dos estudos ao longo das diversas disciplinas da licenciatura, reforçados pela literatura utilizada no Estágio II, e considerados pertinentes ao contexto das atividades desenvolvidas na escola.

O que os estagiários entendem por problematização não mostra exatamente uma disputa de sentidos ou de opiniões (ESPINOZA, 2010), mas uma busca de confirmação de hipóteses e ideias pré-existentes. Eles incorporaram a necessidade da leitura nas aulas de Biologia, mas os modos de mediar ainda carecem de fundamentação sobre processos de aprendizagem, sobre o ensino de Biologia na atualidade e sobre o próprio ato de ler. As ideias que eles mostram sobre concepções prévias dos estudantes, linguagem, leitura e aprendizagem de Biologia influenciam a interpretação que fazem da literatura pertinente aos temas discutidos nos seminários e as proposições de interdição à leitura que eles apresentam.

Desse modo, concordo com Solé (1998, p. 11) quando ela afirma que “as principais teses sobre o ensino e a aprendizagem da compreensão leitora são claramente tributárias de uma certa maneira de entender como os alunos aprendem”. Geraldi (2010) também nos auxilia a refletir sobre a concepção de linguagem (simples, complexa) que os estagiários esboçam quando eles atribuem um sentido de recurso para facilitar a comunicação/informação de ideias e menos para promover a aprendizagem. Essas considerações restringem nossa capacidade de intervir no processo formativo dos licenciandos de forma eficaz se levarmos em conta somente o período do estágio, uma vez que é somente nesse período que eles encontram a possibilidade de problematizar situações do cotidiano escolar que demandam a interação entre linguagem e prática de ensino. Esta parece ser uma questão central trazida por esta pesquisa.