O clima social que se vive nas universidades é determinante no percurso académico dos estudantes. Estes, apesar de estarem inseridos num sistema de ensino superior onde são requeridas novas estratégias de aprendizagem, são obrigados a reinventarem novos métodos para ultrapassarem a velha tendência de “memorizar informação”. Por este motivo, o processo de ensino-aprendizagem envolve uma dupla ação entre estudante e professor, e o papel do professor no Ensino Superior é fundamental para que o estudante capte a mensagem de forma clara e percetível.
Não existe um único modelo de ensino, mas sim vários que estão interligados entre si. Ramsden (1992) defende a existência de três teorias de ensino. A primeira postula o ato de ensinar como uma forma de transmitir informação, em que o professor assume o papel determinante perante os conteúdos a transmitir. Os estudantes são vistos, muitas vezes, como meros recipientes, verdadeiros “depósitos bancários” (termo utilizado por Paulo Freire), onde prevalece a ausência de criatividade e liberdade de pensamento
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crítico. A segunda teoria compreende o ensino enquanto atividade organizada pelo estudante. O professor tem o dever de estimular os seus estudantes e de os motivar para o estudo, e munir-se de estratégias pedagógicas, isto é, de técnicas, que favoreçam o diálogo na turma, e que permitam, ao mesmo tempo, relacionar e apreender os conhecimentos, com a própria experiência dos estudantes. Muitas vezes os professores do ES assumem que lhes faltam competências para ajudar os estudantes, contudo, esta teoria defende que o ensino não é, exclusivamente, um meio de transmissão, mas sim uma forma de interagir com o estudante. A terceira e última teoria assenta, sobretudo, na relação professor / estudante, como duas faces da mesma moeda. O processo de “passagem da informação” é visto como uma das partes importantes do processo educativo, mas é dada uma enorme importância à re-interpretação que o estudante faz dos saberes que adquire. Também para para Fry et. al. (2003), “aprender pode envolver o domínio de princípios abstratos, incluindo provas, informações factuais, aquisição de métodos e abordagens, o reconhecimento, o debate de ideias, ou ainda desenvolver comportamentos adequados a situações específicas” (p.9).
Esta rentabilização das experiências de vida nos processos de aprendizagem é defendida por diversos autores. Merriam e Clark (2000) afirmam que as experiências de vida, quer sejam planeadas ou não, envolvem sempre aprendizagem. Segundo Jarvis (1992, citado por Merriam e Clark, 2000), a aprendizagem traduz-se num “processo de transformação da experiência em conhecimento, competências, atitudes, valores e crenças” (p.31). A aprendizagem é, neste sentido, sinónimo de autonomia e liberdade, na medida em que possibilita aos estudantes adultos valorizarem-se mais a si próprios, bem como os contextos em que se vivem as suas experiências.
Merriam e Caffarella (2000) distinguem duas dimensões importantes dentro da abordagem contextual da aprendizagem: a) a interativa, fruto da interação individual com o contexto, em que as aprendizagens mais efetivas acontecem no mundo real, isto é, em situações concretas; e 2) a estrutural, onde se encontram integrados fatores de ordem cultural e social como, por exemplo, a raça, a classe social, entre outros.
De facto, a aprendizagem na idade adulta é determinada, em grande parte, pelo contexto social e cultural em que o estudante se encontra inserido (Caffarella & Merriam, 2000).
O modelo andragógico de Knowles partilha de alguns aspetos comuns à aprendizagem autodirigida, que por sua vez, concretiza-se na capacidade que o adulto possui para autodirecionar o seu próprio processo educativo. A aprendizagem
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autodirigida baseia-se em várias filosofias educacionais, nomeadamente o humanismo de Dewey. Contudo, a consideração de que o contexto em que o adulto vive também condiciona (favorável ou desfavoravelmente) a forma como se aprende, e que inclusivamente contribui para que os estudantes adultos se tornem “donos” do seu próprio plano de aprendizagem de acordo com os seus objetivos pessoais, permitiu que novas abordagens em educação de adultos encontrassem o seu espaço de afirmação. Disto é exemplo a “Aprendizagem Transformativa” (Mezirow, 1996, citado por Quintas, 2008), que postula que a educação de adultos significa um meio de transformação pessoal e social. As práticas da aprendizagem transformativa remetem para a reconstrução mental da experiência, para o significado intrínseco, e ainda, para a autorreflexão crítica. Tal como afirma Mezirow, a aprendizagem transformativa “é concebida como um processo de utilizar as interpretações anteriores com vista a construir uma interpretação nova ou uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência atual, em ordem a guiar a ação futura” (1996, p.162, p.24).
Os estudantes adultos também precisam sentir as suas aprendizagens e experiências como uma fonte de desafio. Como tal, o contacto, a comunicação e a interação entre docente e estudante é fundamental para que a sua aprendizagem seja formativa (Crosling et.al., 2008). O contrato de aprendizagem (baseado no processo de aprendizagem andragógico) constitui, segundo Silva e Nascimento (2010), uma excelente “ferramenta para auxiliar os adultos a exercitar a sua capacidade para estabelecer objetivos pessoais, recursos, processos de implementação e formas de avaliar a sua aprendizagem” (p.76).
Contudo, não devemos esquecer que a aprendizagem é produto da sociedade em que vivemos. Nesta ótica, e partindo dos pressupostos teóricos de Paulo Freire, devemos atribuir uma maior importância aos aspetos políticos e culturais durante o processo de ensino e de aprendizagem e, “de forma consciente”, eles devem ser apropriados pelas experiências de ensino e de aprendizagem. Na opinião de Freire (1997, citado por Pires, 2005, p.162), o conceito de “conscientização” remete para o processo pelo qual as pessoas se apropriam da visão do mundo e do lugar que nele ocupam e a questionam.
No que toca ao domínio da educação e aprendizagem dos adultos um dos princípios defendidos reside na centralidade das perceções individuais. É esperado do educando que produza no seu discurso a sua visão pessoal do mundo, isto é, que desenvolva as suas opiniões e crenças acerca do que o rodeia. O papel da “conscientização” enquanto objeto de reflexão e incentivo à mudança, deveria estar culturalmente enraizado como
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principio base da educação. Na mesma linha de raciocínio, Jarvis (2004) afirma que a educação deve ser entendida como “prática da liberdade”, constituindo, desta forma, um processo de autodescoberta do indivíduo.
É sabido que uma das principais tarefas do professor é fazer passar a mensagem ao recetor, isto é, criar oportunidades de aprendizagem para os seus estudantes. Esta é tanto mais exigente quanto se sabe que o professor lida com pessoas provenientes de vários contextos, diferentes backgrounds, e expectativas de aprendizagem que diferem de acordo com as suas próprias motivações. Atendendo a que todos nós apresentamos diferentes ritmos de aprendizagem, cabe ao docente a função de preparar o material necessário, adequado às características dos estudantes da sua turma. Desta forma, a motivação e a avaliação desempenham um importante papel no processo de ensino- aprendizagem.
No campo do Ensino Superior, não podemos falar de aprendizagem se não tivermos em conta as diferentes políticas que têm sido implementadas no campo de Educação de Adultos nos últimos anos. Para Badalo e César (2008), a grande questão reside na forma e na capacidade de atrair estes “novos estudantes” para o ES, conseguindo levá-los até ao fim da sua missão: concluir os seus estudos. Para tal, é necessário que se sintam motivados, com desejo de aprender.