Utvalg

Siden jeg skulle studere deler av et større samarbeidsprosjekt, valgte jeg å følge idrettsklassen hovedsakelig fordi jeg følte jeg hadde god kjemi med lærerne. De fremstod som fleksible og oppriktig interesserte i å få et vellykket ElevForsk prosjekt. Dette gjorde at jeg bestemte meg for å samarbeide og se nærmere på klassen deres. Klassen bestod av 29 elever, 8 jenter og 21 gutter, og to mannlige lærere i norsk og naturfag. Under observasjon av elevene før

prosjektperioden startet, satt jeg igjen med en god følelse av å ha valgt riktig klasse. Jeg observerte at elevene var engasjerte muntlige aktive og faglig flinke. I motsetning til i min pilotstudie, ville jeg nå studere elever som var sterke både i muntlig og skriftlig

framstillingsevne. Dette for å oppleve motsetninger, og se bruk av støttestrukturen

28 Forskermøte i en annen klassesituasjon.

Jeg valgte meg så ut fire grupper som jeg ville følge spesielt under Forskermøtene. Jeg valgte å analysere et Forskermøte mellom gruppe 1 med tema Kollektivtrafikk, og gruppe 5 med tema Regnskogen. Her deltok en norsklærer. Bakgrunn for valg av disse gruppene var at de hadde tema som inneholdt mange kontroverser eller ”wicked problems”. Det andre

Forskermøte jeg valgte å se nøyere på, var med gruppe 3 med tema Høydehus og bloddoping, og gruppe 6 som hadde tema Idrett og doping. Her deltok en naturfagslærer. Grunnen til at jeg valgte meg ut dette siste Forskermøte, var at jeg da kunne sammenligne to Forskermøter utført med ulike forskjellige lærere tilstede.

3.2. Kvalitativ studie

Det som kjennetegner kvalitative tilnærminger er at de kan ha forskjellige forskningsdesign og metoder, og det er ikke bare én analytisk hovedretning (Johannessen, Tufte &

Kristoffersen, 2006). Johannessen et al. skriver videre at det som er det viktigste i kvalitative studier, er at forskeren beskriver og rapporterer godt alle fasene i forskningsprosessen.

For å finne svar på forskningsspørsmålene som er stilt, må en forskningsstrategi velges. Yin (2009) skiller mellom fire forskjellige strategier i forskningen: casestudie, survey,

eksperiment og kildeanalyse. Det kvalitative forskningsdesignet jeg har valgt å benytte er casestudie.

3.2.1 Casestudie design

Johannessen et al. (2006) skriver at et casestudie går ut på å samle så mye informasjon som mulig om et avgrenset fenomen. Yin beskriver dette litt mer utfyllende:

A case study is an empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon in depth and within its-real context, especially when the boundaries between

phenomenon and context are not clearly evident. (Yin, 2009, s. 18)

Yin sier altså at en casestudie er en empirisk undersøkelse som undersøker et moderne fenomen i dybden og innenfor en spesiell kontekst, spesielt når grensene mellom fenomenet og konteksten ikke er tydelig. Postholm (2010) beskriver i tillegg casestudier som utforskning av et ”bundet system”, et system som er tids- og stedbundet.

Fenomenet i denne studien en ny undervisningspraksis for elevene og lærerne i en ny klasseromskontekst. Jeg har sett på elever som utfører utforskende samtaler i Forskermøter.

29 Forskermøtene har vært en støttestruktur som en del av et større utforskende prosjekt, der hensikten har vært at elevene skal trene på naturvitenskapelige tenke og arbeidsmåter.

Elevene skulle også utvikle ferdigheter og holdninger de trenger når de skal håndtere sammensatte problemstillinger og usikkerhet i sosiovitenskapelige spørsmål.

Postholm (2010) skriver at casestudier kan være beskrivende eller tolkende, men også beskrivende og tolkende på samme tid. Beskrivende casestudier er nyttige for å presentere informasjon om noe som det er gjort lite forskning på tidligere. Studier som er fortolkende, er i liten grad også beskrivende, men hensikten er å illustrere, støtte, utfordre og utvikle

eksisterende teori. Fortolkende studier egner seg hvis teori mangler eller den eksisterende teorien er mangelfull. I denne studien vil elevenes perspektiver løftes frem ved hjelp av utdrag av elevens samtaler. Deretter vil jeg forsøke å være beskrivende og fortolkende i forhold til samtalene jeg skal analysere.

Yin (2009) hevder at teoretiske antagelser er viktige, og disse antagelsene kan ligge til grunn for videre undersøkelse. Den tredje komponenten han nevner, er at analyseenhetene kan være individer eller sosiale settinger. Den fjerde komponenten han nevner er den logiske

sammenhengen mellom data og antagelser. Her anbefaler Yin i likhet med Postholm (2010) å bruke analyse basert på teoretiske antagelser, men hvis man ikke har noe teoretisk antagelse på forhånd, må man velge beskrivende casestudium. Den siste viktige komponenten han nevner er kriterium for å tolke funnene. Yin mener at man skal relatere funnene til allerede eksisterende teori på området.

Yin skriver videre at det ikke bare er én måte å samle inn data på i casestudier, men man må bruke innsamlingsmetoder som er passende og praktiske.

3.3 Begrunnelse for valg av metode

Jeg har valgt en kvalitativ tilnærming fordi jeg ønsket å fordype meg spesielt i støttestrukturen Forskermøte. Jeg ville finne ut om Forskermøter kan fremme elevers utbytte med utforskende arbeidsmåter. Jeg var interessert i å prøve og beskrive hva elevene snakker om på

Forskermøtet, hvem som deltar og hvilken rolle Forskermøter spiller i arbeid med utforskende arbeidsmåter.

30 Jeg har valgt casedesignet fordi dette designet har sin styrke når det gjelder og undersøke hvorfor eller hvordan nåtidshendelser foregår, og hvor skillet mellom fenomenet som undersøkes og omgivelsene er utydelige (Yin, 2009). I dette studiet er fenomenet en ny undervisningspraksis, der de kontekstuelle forholdene henger sammen med fenomenet.

En annen fordel med casedesign er som Yin (2009) beskriver under, at det er mulig å samle inn data fra mange variabler.

The case study inquiry copes with the technically distinctive situation in which there will be many more variables of interest than data points, and as one result relies on multiple sources of evidence, with data needing to converge in a triangulating fashion, and as another result benefits from the prior development of theoretical propositions to guide data collection and analysis. (Yin, 2009, s. 18)

I min undersøkelse samlet jeg inn data fra flere kilder. Jeg har samlet inn data fra direkte observasjon, lydopptak, videoopptak, medforskere, e-poster fra lærerne, og skriftlige dokumenter fra læringsplattformen Wiki.

3.3.1 Innsamling av data

Observasjon

Johannessen et al. (2006) skriver at ”observasjon er den best egnede metoden for å få tak i dybde, kompleksitet, bredde og flerdimensjonalitet ved den sosiale virkeligheten, i motsetning til forhåndsstrukturert data basert på utformede spørsmål i et spørreskjema”(Johannessen et al., 2006, s. 118-119). Jeg benyttet meg derfor av direkte observasjon av de utvalgte gruppene under Forskermøtene, samtidig som jeg også registrerte data ved hjelp av lyd og videoopptak.

Min rolle som observatør var stort sett å være en deltagende observatør, der jeg på

oppfordring fra læreren veiledet i samtalene under Forskermøtene. Johannessen et al. hevder at nærkontakten med feltet og situasjonen, er en stor fordel med å være deltagende observatør.

Ulempen med å være deltagende observatør er at du kan engasjere deg så mye, at du glemmer at du skal observere og se mest mulig utenfra.

Johannessen et al.(2006) hevder at man bør skrive feltnotater underveis i observasjonen. Disse notatene danner grunnlaget for tolkningen seinere. Det er også viktig å gå gjennom notatene rett etter observasjon og gjøre utfyllinger på hva man har observert. Jeg skrev ikke feltnotater

31 underveis fordi det var unaturlig å gjøre det i Forskermøtesituasjonen, men jeg skrev heller ned observasjonene i etterkant.

Jeg valgte i tillegg å registrere hendelsene ved video og lydopptak. Jeg ville sikre meg dokumentasjon av både kroppsspråk og tale, og ikke minst fange opp mest mulig av konteksten.

Samarbeid i prosjektet

Noe annet som har hatt betydning for min meningsdanning om fenomenet i tillegg til tolkningen av dataene, er samarbeid med medforskere og lærere underveis i prosjektet. Vi hadde flere tilfeldige og noen planlagte møter. Disse møtene har naturlig nok vært med på å forme hvilket blikk jeg har hatt på det som skulle skje i Forskermøte.

Video - og lydopptak

Jeg ser mange fordeler med å bruke video som verktøy i min analyse. Derry et al.(2010) skriver om bruk av video at:

But regardless of researcher`s methodological orientations or specific research goals, video offers a means of close documentation and observation and presents

unprecedented analytical, collaborative, and archivial possibilites, as well as new problems. (Derry et al., 2010, s. 5)

En fordel med bruk av video er at man får et levende bilde av de forskjellige situasjonene, og man kan se gjennom opptak i ettertid og transkribere dem. ”Man husker hva som har blitt sagt, hvem som har sagt det, og konteksten rundt det på en annen måte enn kun gjennom å lese feltnotater ” (Tjora, 2010, s. 62). Jeg synes det var en fordel å føle denne nærheten til elevene og konteksten fordi det var da jeg i ettertid skulle analysere dataene mine.

Noen forskere hevder at med bruk av videoobservasjon får man en god gjengivelse av situasjonen, men i følge Tjora (2010) kan dette diskuteres. Tjora mener at det kommer an på hvor mye kameraet fanger opp situasjonen, kameravinkel og kvalitet på bilde og lyd. I forhold til min studie ble situasjonen fanget opp av kameraet på en hensiktsmessig måte. Dette fordi elevene satt såpass samlet rundt to pulter at kameraet fanget opp situasjonen godt. Det var heller ikke noe særlig forstyrrelser fordi elevene satt på eget gruppe rom.

32 I tillegg sikret disse video - og lydopptakene at jeg ikke tolket feil ved første observasjon. Noe som kan være en ulempe ved tilstedeværende observasjon. Den største fordelen min med å bruke videoobservasjon var nok at jeg kunne se opptaket flere ganger i etterkant. Jeg erfarte at jo flere ganger jeg så og hørte opptaket, jo mere oppdaget jeg av nye ord og innspill i

samtalen som var utslagsgivende for forskningsspørsmålet mitt. Denne muligheten har man ikke på samme måte når man kun bruker observasjon i klasserommet. Jeg erfarte selv at ved ren observasjon hadde jeg problemer med å få notert ned korrekt samtalen som foregikk mellom elevene. Et lydopptak derimot, kan ha like stor effekt som å registrere tale. Men en ulempe var at da jeg skulle høre på lydopptakene, klarte jeg ikke å gjenkjenne stemmene og registrere hvem som sa hva i gruppa. Dette gjorde det vanskelig for meg å vite om det var elever fra samme gruppe som diskuterte, om det var diskusjon på tvers av gruppene eller om det var læreren jeg hørte.

En ulempe med bruk av video kan være at noen elever kan føle ubehag når det filmes i klasserommet. Tjora (2010) skriver at det er lett som forsker å føle at man presser seg litt på i andres ”territorium”, men at dette ofte kun er et oppstartsproblem. Det var ingen av elevene jeg filmet som ga noen tydelige signaler på at de følte seg ubekvem med kameraet til stedet.

Det var derimot en lærer som syntes situasjonen var ubehagelig. Ved bruk av videoopptak kan elever og læreren oppføre seg annerledes, og samtalen utvikles på en annen måte når kameraet er tilstede enn ellers. Læreren var tydelig nervøs, noe som påvirket hans rolle i Forskermøte.

Mens flesteparten av elevene engasjerte seg i samtalene og virket upåvirket av kameraet. Det var et par elever som ikke sa så mye. Kanskje disse elevene hadde vært mer aktive hvis ikke kameraet var på? Det kan også hende at dette var vanlig oppførsel hos disse elevene, og at de ville inntatt slike roller også uten kameras tilstedeværelse.

En annen ulempe ved å bruke videoanalyse som metode er at man fort sitter igjen med en altfor stor mengde dokumentasjon (Tjora, 2010). Tjora skriver at skal man lykkes, må man være flink til å innsnevre til bare noen få situasjoner, slik at man kan utnytte de detaljerte analysene som man kan få ved å benytte video. I mitt tilfelle hadde jeg opptak fra tre utvalgte Forskermøter fra hele elevprosjektet. Da jeg hadde analysert to av Forskermøtene, hadde jeg et stort datamaterialet til å svare på forskningsspørsmålet mitt Hvordan kan Forskermøter som en støttestruktur fremme elevers utbytte med utforskende arbeidsmåter? Derfor har jeg

forholdt meg til de to utvalgte Forskermøtene.

33 En annen ting man må tenke på hvis man skal bruke videoanalyse som metode, er at man må ta hensyn til noen etiske sider ved klasseromsforskning og det å bruke video som

datainnsamlings verktøy. Postholm (2010) skriver at før man kan drive med forskning i klasserommet, må rektor, kommune, foreldre og elever informeres og gi skriftlig samtykke til at data blir samlet inn i klasserommet. Tjora (2010) skriver at det er viktig å sikre

personvernet. Man må ha tillatelse av forskningsobjektene til opptak og sikre at opptakene ikke kommer på avveie. I min studie var det ElevForsk som spurte elevene og NSD om

tillatelse. Det kunne være en nyttig erfaring å ta del i denne prosessen. Men jeg måtte derimot ta hånd om de konfidensielle videoopptakene jeg skulle analysere. Disse lagret jeg på en passordbeskyttet PC. Det er viktig å være oppmerksom på at etiske og personvern- hensyn må ivaretas i slike studier.

3.4 Studiens kvalitet

Innenfor kvalitativ forskning er det ikke de samme kravene for reliabilitet og validitet som i kvantitativ forskning. Reliabilitet er hvorvidt en undersøkelse er pålitelig, og validitet vil si hvor vidt metoden er egnet til undersøkelsen. Johannesen et al. (2006) skriver at en av grunnene til at man ikke kan vurdere reliabiliteten, er at det ikke benyttes strukturerte datasamlingsteknikker, det er ofte samtalen som er styrende for datainnsamlingen.

Observasjonene er svært kontekstavhengige, og man bruker seg selv som instrument i

forskningen. Det vil si at det er vanskelig for en annen forsker å forsøke og duplisere en annen kvalitativ forskers tenkning. I kvalitative undersøkelser dreier validitet seg mer om i hvilken grad forskerens funn på en riktig måte reflekterer formålet med studien og representerer virkeligheten. Tjora (2010) skriver at man kan styrke reliabiliteten og validiteten i kvalitativ forskning ved å beskrive konteksten godt, og ha en åpen og detaljert framstilling under hele forskningsprosessen. Den viktigste kilden til høy gyldighet er at forskningen pågår innenfor rammene av faglighet, forankret i relevant forskning” (Tjora, 2010, s. 179).

Reliabiliteten øker med detaljrikdom og kompleksitet i forhold til faktisk situasjon. I mitt tilfelle er det mulighet for å kjøre videomaterialet flere ganger, noe som styrker reliabiliteten til dataene. Da vil jeg være sikker på at jeg har valgt ut riktig data og har vært kritisk til mine tolkninger av dataene. En annen styrke for meg var at jeg samarbeidet med en

doktorgradstipendiat i ElevForsk, om å se på de samme Forskermøtene. Da kunne vi diskutere om vi hadde samme oppfatning av det vi observerte direkte og videoopptakene. Det styrker også reliabiliteten hvis begreper og kategorier man velger å analysere er brukt av andre

34 forskere. Jeg har støttet meg på Svennevig, Sandvik & Vagle (1993) sitt analytiske teoretiske rammeverk og på modellen til Mercer (1995) der han beskriver tre måter å samtale og tenke på.

I følge Johannensen et al. (2006) kan man øke validiteten i kvalitative undersøkelser ved å investere i nok tid til å bli godt kjent i felten, slik at det er lettere å skille mellom relevant informasjon og ikke. Kjenner man konteksten er det lettere å forstå et fenomen. Jeg var på skolen og observerte elevene og lærerne både i timer før de var i gang med prosjektarbeidet, og i startfasen av prosjektet. Dette hjalp meg til å kjenne konteksten før jeg skulle i gang med observasjon og opptak av Forskermøtene. Elevene ble også trygge på oss forskere og vår tilstedeværelse. Johannessen et al. nevner også metodetriangulering, samt å la en kollega analysere det samme datamaterialet, som en måte å få økt validitet i studiet.

Jeg benyttet meg både av metodetriangulering som gir økt intern validitet om data samsvarer fra de ulike ”måleinstrumentene”, og som tidligere nevnt at jeg jobbet sammen med

stipendiaten Forsker 2 i feltarbeidet. Min triangulering bestod av video og lydopptak, e-post med lærerne og skriftlige arbeider på læringsplattformen Wiki. Stipendiaten og jeg diskuterte ofte observasjoner i etterkant av opptakene. Ofte hadde vi samme fortolkninger av

situasjonen. Men i andre tilfeller hjalp det meg å se ting fra andre perspektiver.

Når man foretar casestudier kan man være bekymret over om det er et for lite grunnlag å generalisere ut i fra at man bare ser på en case. Yin (2009) skriver at man får ikke en statistisk generaliserbarhet i casestudier, men man kan få ”riktigere” svar hvis man drar slutninger til teoriene problemstillingen går ut i fra. Målet med casestudie er altså å utvide eller generalisere teorier.

3.5 Praktisk analyse

I begynnelsen var jeg ikke sikker på hvordan jeg ville analysere videoen. Jeg hadde et visst innblikk i teori etter at jeg hadde gjennomført pilotprosjektet med emner knyttet til min master. Allikevel var jeg ikke sikker på hvordan jeg skulle angripe analysen av

videomaterialet. Derry et al. (2010) skriver om to mulige metoder å velge ut stoff til analyse på:

35 We distinguish between inductive and deductive approaches to selection for data analysis. Inductive approaches apply when minimally edited video corpus is collected and/or investigated with broad questions in mind but without a strong orienting theory (Derry et al, 2010, s. 9).

Jeg startet med å jobbe induktivt fordi jeg ville være åpen i forhold til mulighetene som ligger i Forskermøter. Jeg så derfor i gjennom videomaterialet uten å ha noen klare

forskningsspørsmål eller teorier, og begynte å transkribere.

Jeg valgte å transkribere hele samtalen i Forskermøtene til de utvalgte gruppene. Kvale &

Brinkmann (2009) skriver at å transkribere betyr at man skifter fra en form til en annen, fra lydspråk til skriftspråk. Tjora (2010) skriver at videodata er komplekse å håndtere, både tidsmessig og teknisk. Kvale & Brinkmann (2009) skriver om hvor tidkrevende transkripsjon er, og at det avhenger av opptakets kvalitet og den som transkriberer sin skrivehastighet. Jeg hadde god lyd og bilde kvalitet på opptakene mine, men allikevel gikk det flere hele

arbeidsdager til å transkribere de tre utvalgte Forskermøtene på ca. 30 min hver. Under gjennomgangen av videoene av det utvalgte materialet, gjorde jeg notater og transkripsjoner av samtalene.

Jordan & Henderson (1995) skriver at transkripsjonene kan variere i hvor detaljert de bør være, men at det er opp til forskernes interesse og bruk. Jeg skrev ned detaljerte

transkripsjoner fordi jeg ikke var sikker på hva jeg skulle se etter da jeg transkriberte. Jeg syntes dette ga meg en større oversikt over datamaterialet enn kun å transkribere deler av datamaterialet, og bare lytte og se på resten av video og lydopptaket.

Da jeg var ferdig med å transkribere begynte jeg å skrive ned koder. Jeg skrev ned koder ut i fra hva jeg tolket elevene snakket om. Jeg hadde koder for om de snakket om naturfag, om de snakket om prosjektplanen, hvilket språk de snakket, noterte meg hvilke deltagere som var med i samtalene og om elevene hadde utforskende samtaler. Videre sier Tjora (2010) at det på dette stadiet kan være lurt å utelukke noen av kodene, og konsentrere seg om de som er relevante for problemstillingen:

Dersom vi har vært inkluderende i kodingsprosessen og kodet all tekst, er det

sannsynlig at vi på dette stadiet vil kunne utelate et stort antall av kodene fordi det nå

36 er problemstillingen, og ikke empiri, som bestemmer hva som er relevant. (Tjora, 2010, s. 160)

Etter hvert som jeg begynte å få klarere forskningsspørsmål og hadde lest mer teori, jobbet jeg mer deduktivt. Jeg begynte å samle kodene i kategorier ut i fra det teoretiske rammeverket som var relevant for problemstillingen, slik at de dannet utgangspunkt for hovedtemaer i analysen.

3.5.1 Overordnet rammeverk for analysen

For å besvare forskningsspørsmålet mitt ville jeg studere samtalene til elevene. Svennevig et al. (1993) beskriver et rammeverk for å studere samtaler som kan benyttes i praktisk

analysearbeid:

Man ringer først inn en ”foreløpig kontekstforståelse”, beskriver så teksten, og deretter tolker den som en del av den spesifikke samhandlingssituasjonen, for tilslutt å forklare teksten som et ”produkt” av en større sosial kontekst. (Svennevig et al., 1993, s. 131)

Svennevig et al. beskriver nærmere teksttolkning som å tolke teksten som en del av

Svennevig et al. beskriver nærmere teksttolkning som å tolke teksten som en del av

In document Hvordan kan forskermøte være med på å fremme elevers utbytte med utforskende arbeidsmåter i naturfag? (sider 28-0)