Tematisk utvikling av begrepet interessekonflikt og bruken av kilder

Jeg skal først kort presentere hva som var hensikten med utforskende arbeidsmåter. Deretter skal jeg diskutere den tematiske utviklingen av begrepene interessekonflikt og kilder.

Hensikten med utforskende arbeidsmåter er at elevene selv skal utforske og finne svar på et faglig spørsmål. Elevene skal besvare problemstillingen sin ved å undersøke ulike kilder eller gjøre egne undersøkelser. Erfaringer fra tidligere studier (Bjønness et al., 2011; Carlson, Humphrey, & Reinhardt, 2003; Keys & Bryan, 2001), viser at utforskende arbeidsmåter er godt egnet for å lære om naturvitenskapelige prosesser og begrepsforståelse gjennom egen utforskning. Denne arbeidsformen krever at elevene går inn i en ny mer aktiv rolle og er nødt til å lære seg en ny arbeidsmåte. I LK06 står utforskende arbeidsmåter beskrevet i

Forskerspiren og grunnleggende ferdigheter i naturfag (Utdanningsdirektoratet, 2006).

Ødegaard & Arnesen (2010) hevder derimot i sin undersøkelse PISA + fra 2005, at den vanligste læringsaktiviteten i naturfag er innføring av nytt fagstoff gjennom bruk av

klasseromsdialog eller arbeid med oppgaver. Elevens praktiske arbeid forekommer ofte som prosjekter, arbeidsoppgaver på en arbeidsplan og elevøvelser. Det er grunn til å tro at mange av disse mønstrene også finnes i dag i følge N. Arnesen ( e-post, 10.april 2012).

70 Gjennom analysen har jeg funnet på at elevene strevde med å klare overgangen fra kun å finne fakta til å arbeide utforskende. Analysen viste at elevene i starten virket nølende og usikre når de skulle jobbe med utforskende arbeidsmåter der de selv skulle bygge kunnskap.

Innledningsvis av Forskermøtet klarte elevene i liten grad å se en sak fra flere sider, de lette heller etter fasitsvar enn å søke og finne ulike argumenter for å belyse ulike interesser i konflikten. Noen eksempler på elev uttalelser var: ”Så da har vi tenkt å ringe rundt å spørre noen som har peiling og finne ut hva som er rett”. Eller ”Så vi må finne ut hva som er rett eller galt”. Elevene i denne casen var opptatte av å finne ut hva som var rett og galt, og trodde de kunne finne et entydig svar som i et annet faglig spørsmål. Dette er i samsvar med det Kind (2003), Ødegaard & Arnesen (2010) og Knain & Kolstø (2011) hevder, nemlig at elevene er vant til faktagjengivelse gjennom lærebøker og øvelser der de skal finne et allerede kjent svar.

I løpet av Forskermøte skjedde det en utvikling. Analysen viser at spørsmål og innspill fra medelevene åpnet opp for å se forskjellene mellom en interessekonflikt og et faglig spørsmål med et entydig svar. Samtalen dreide seg fra å tro at man kan en få et entydig og sikkert svar i interessekonflikter, til å se at det finnes grader av fordeler og ulemper av en sak, og at det er snakk om at noen tjener på en løsning, mens andre ikke. Elevene ble etter hvert

oppmerksomme på at de måtte bruke flere kilder og samtidig være kritiske til kildebruken. De satte spørsmål ved om det var noen informasjonskilder man kunen stole mer på enn andre. Og det trengs flere kilder for å belyse en sak tilstrekkelig. Dette ble de gjort oppmerksomme på blant annet gjennom spørsmål fra kritiske venner. Eksempler på spørsmål fra de kritiske vennene var: Hva er interessekonflikten? Men er det ok at folk skal dope seg for å slå rekorder? Hvordan skal dere undersøke det? Skal dere lage et hefte for og i mot? Tror dere ikke at det generelt i Norge er en antidoping holdning, da må dere spørre hvorfor de er i mot”. De kritiske spørsmålene bidro til flere utforskende samtaler hvor temaene utviklet seg.

Dette funnet samsvarer med hva Keys (1999) og Mercer et al. (2004) hevder om at

diskusjonsbaserte aktiviteter med utforskende samtaler kan være en nyttig støtte for å utvikle resonnement og vitenskapelig forståelse.

Analysen viser videre at lærerens tilstedeværelse var viktig for å ”samle trådene” i samtalen, både når det gjaldt forståelsen av interessekonflikter og kritisk bruk av kilder i elevenes prosjekter. Dette gjorde lærerne ved å konkretisere og oppsummere i samtale med elevene.

Konkrete spørsmål fra læreren eller forskerne var for eksempel: Hvilke interesser er det som står mot hverandre?”. ”Dere kommer med noen påstander, men hva underbygger påstandene

71 deres”? Oppsummerende innspill fra lærerne kunne for eksempel være:” Dere snakker om interessekonflikten, men sliter med å formulere den”. Eller: ”Dere må bli litt mer konkrete i forhold til hvor dere har lyst til å finne kildeinformasjon”. Dette bidro til at samtalen utviklet seg tematisk, noe som samsvarer godt med det Engle & Conant (2002), Van Zee & Minstrell (1997) og Vygotsky (1978) hevder at en spørsmålsutveksling mellom eleven og læreren hjelper elevene til å artikulere sine tanker og forestillinger.

Studiet viser at Forskermøte fungerte som støtte i elevenes læringsprosess og den

naturvitenskapelige prosessen. Samtale og diskusjon med de kritiske vennene, læreren og forskerne omkring prosjektplanene, hjalp elevene å komme videre i det utforskende arbeidet.

Dette samsvarer med hva Bakhtin (sitert i Dysthe, 2001) og Vygotsky (1978) vektlegger i sine sosiokulturelle teorier, nemlig at mennesket tenker og lærer gjennom å formulere sine

erfaringer språklig. Læreren og forskerne fra ElevForsk fikk implisitt i Forskermøtestrukturen en medierende rolle ved å vise språkbruk, stille spørsmål og gi innspill. Medelever kunne også innta medierende roller gjennom å være kritiske venner. At det skjer læring på denne måten, gjennom støtte av voksne eller mer kunnskapsrike elever, støttes av Vygotsky (1978) og Bruner (1997). Vygotsky mente at menneske aleine var kun i stand til å lære på sitt nivå, mens i samhandling med andre kan man lære på et høyere nivå innen for hver enkelts proksimale sone (Vygotsky, 1978). Det var ikke alltid at de kritiske vennene var mer

kunnskapsrike elever, men strukturen i Forskermøte (tabell 2) tilsa at de skulle stille spørsmål, noe som ledet til samtaler som åpnet opp for å snakke om gruppas interessekonflikt og deres planlegging av bruk av kilder.

Elevene fikk gjennom arbeidet et metaperspektiv på hva interessekonflikter og kildebruk dreide seg om. Enkelte elever utvikletet språk underveis som de brukte til å hjelpe andre elevgrupper til å formulere interessekonfliktene. Jeg så også enkeltepisoder der elevene sammenlignet med sitt eget prosjekt. Dette tyder på at elevene oppnådde læring ved at de i sine innspill så medelever forstod. Dette samsvarer med hva Keys (1999) hevder, at elevene er nødt til å reflektere over innholdet i begreper og setninger de har benyttet.

Analysen viser at de kritiske vennene benyttet støttestrukturen i Wiki (tabell 2) både i presentasjonen, og når de skulle stille hverandre spørsmål i tilbakemeldingene til hverandre.

Dette kan tyde på at støttestrukturen dannet en god ramme for at samtalen skulle skje, og at mange av de utforskende samtalene oppsto som et resultat av malen. Hmelo- Silver et al.

72 (2007) påpeker at det i arbeid med utforskende arbeidsmåter er avgjørende at elevene ikke blir overlatt til seg selv, men får veiledning og støtte. Dette kan være avgjørende i forhold til om man lykkes og oppnår noe læringsutbytte.

I dette delkapitlet har jeg diskutert om det skjer en tematisk utvikling av begrepet

interessekonflikt og bruken av kilder gjennom Forskermøte. Analysen viser at samtalen åpnet opp for at det kunne skje en endring i forståelsen både av begrepet interessekonflikt, selve interessekonflikten de hadde valgt, og bruken av kilder gjennom samtalene underveis i Forskermøte. Støttestrukturen i Wiki (tabell 2) var viktig for å skape innspill fra de kritiske vennene, mens lærerens tilstedeværelse var viktig for å modellere språkbruk og spørsmålsvalg ved at de konkretiserte og oppsummerte for elevene.

5.2 Viktige faktorer for at Forskermøte skal fungere i arbeid med utforskende