Utslippenes innlagring, fortynning og innblanding

Ao abordarmos a questão da leitura como domínio pertencente ao trabalho dos professores de Português, é necessário questionarmo-nos sobre o que nos move enquanto profissionais, que visão de texto, de leitor e de trabalho de apropriação do texto desenvolvemos implicitamente nas nossas práticas.

A primeira questão a colocar é saber se o texto é encarado como um produto final que devemos descodificar ou como um objecto que se constrói conforme é descodificado. Esta primeira perspectiva sobre o texto vai determinar o tipo de leitor e a essência do trabalho de descodificação a implementar.

Se encararmos o texto como um produto já construído e solicitando uma mera descodificação, estamos certamente a imaginar o trabalho de descoberta do texto como uma actividade passiva do leitor, que se limita a identificar os sentidos aceitáveis e previsíveis e, em muitos casos, se limita a analisar o texto no que diz respeitos às suas categorias textuais. Esta perspectiva da leitura está um pouco generalizada, o que certamente nada de bom traz à escola como formadora de leitores, ou seja, de jovens que tenham gosto pela leitura. Como diz Dionísio (1990), não conseguiremos fomentar o gosto pela leitura ao “querer que jovens que não lêem o passem a fazer, dando-lhes, como exemplo do que é a leitura, o mero levantamento de factos diegéticos, comentários estereotipados, leituras em voz alta sistematicamente corrigidas, exigindo-lhes a identificação de categorias textuais como verdades absolutas e omnipresentes, em suma, impondo-lhes leituras “normalizadas”, levando-os a olhar para os textos como objectos para serem só dissecados nas suas componentes formais em vez de serem, também, e sobretudo, entendidos e vividos como expressões do humano a que se deve primeiramente reagir” (p.116).

Há uma tendência a olhar o aluno como um elemento passivo, que não pensa por si, o que muitas vezes acontece, porque a forma de actuar dos professores acaba por apelar “a outras actividades que não o pensamento e a reflexão e, em consequência, os nossos alunos

não têm desenvolvido hábitos de pensar”, pelo que “ganha uma nova força a utilização do

diálogo participativo no qual o aluno deixa de ser predominantemente o ouvinte para

passar a assumir uma considerável quota do discurso na sala de aula” (Vaz, 1995, p. 37). Se se pretende ensinar a ler, não se deve impor leituras dos textos, reservando ao aluno um espaço de liberdade em que ele participa na descoberta dos sentidos e na compreensão do texto. Kleiman, citado por Sousa (2005), considera que ensinar a ler “é criar uma atitude de expectativa prévia com atenção ao conteúdo referencial do texto, isto é, mostrar à criança que quanto mais previr o conteúdo, maior será a compreensão. É ensinar a criança a se auto-avaliar constantemente.” (p.30).

Se o texto for visto como um objecto que se constrói à medida que é descodificado, ou seja, um objecto cujos sentidos são “descobertos” e criados pelo trabalho do leitor, que transporta para o texto o seu próprio mundo, impregnando-o com a sua vida real, como as suas expectativas, sonhos, medos, etc, certamente teremos implicitamente uma visão de leitor e de leitura muito mais rica, transportando essa riqueza para a sala de aula. Assim, o trabalho em volta da leitura de um texto será um momento de partilha entre leitores que dialogarão sobre e com o texto, procurando recriar o texto através da sua actualização “pessoal e transmissível”, tecendo um manto de sentidos imprevisíveis e variados.

A leitura dos textos exige um envolvimento íntimo do leitor, que se apropria deles à sua maneira, moldando-lhes o sentido com as suas próprias mãos, mãos essas que são o reflexo de uma experiência de vida única e inimitável. Quando não existe esta “movimentação constante entre informação textual e conhecimentos prévios” o leitor coloca-se “numa situação passiva” (Dionísio, 1990, p.119).

Conforme se pode constatar, os conceitos de texto (objecto a construir/produto final) e de leitor (activo/passivo) que um professor possua certamente determinarão as práticas pedagógicas que implementará na aula de Português.

Os profissionais que assumam o acto de leitura como um receituário que é preciso respeitar e cumprir, tendem a desenvolver estratégias de leituras adequadas a esta perspectiva. Assim, a adopção da concepção passiva do leitor está associada a práticas pedagógicas como as seguintes:

- correcção sistemática da leitura em voz alta;

- desvalorização das experiências pessoais dos alunos;

- imposição de uma perspectiva pessoal do professor sobre o texto;

- abordagem da leitura como uma actividade em que se faz a avaliação dos alunos. Esta metodologia pode agradar aos professores, mas exclui o aluno do processo de leitura, negando-lhe a “sua individualidade” (cf. Sequeira, 1989, p.65).

Os professores de Português que adoptem a perspectiva do trabalho de leitura como um processo dinâmico em que texto e leitor interajam, havendo uma interpenetração de sentidos e vivências, fazem certamente reflectir essa visão de texto e leitor nas suas actividades de leitura na sala de aula.

As práticas de leitura inerentes a estas visões de leitor e texto terão muito a ver com as propostas tendentes a fomentar o gosto pela leitura e a desenvolver as capacidades leitoras que Dionísio (1990) apresenta. De entre muitas, destacam-se as seguintes:

- escolha de obras que “propiciem pelo imaginário uma abertura (também aprendizagem), a outras vivências, a outros “mundos”, a outras formas de usar a língua”;

- encorajar os alunos a estabelecerem relações entre o texto e as suas vivências pessoais;

- permitir uma constante construção e reconstrução de imagens mentais;

- incentivar a argumentação em favor das hipóteses que formularem relativamente aos sentidos do texto;

- fomentar o hábito de uma leitura em que confronte o que se está a ler num texto com o que foi já lido;

- promover a reflexão sobre os “não ditos” do texto;

- encorajar uma reflexão sobre os próprios processos de leitura, de forma a que o leitor se aperceba das estratégias que deve seguir um leitor competente. (p.123).

A concepção de leitor como elemento activo tem essencialmente pertinência no que diz respeito às modalidades de leitura recreativa e orientada, pois os textos que são objecto de leitura para informação e estudo não possibilitam esta interacção afectiva e psicológica entre texto e leitor. ´

A propósito da leitura recreativa e da ligação afectiva e do envolvimento com o texto que ela proporciona ao aluno, Amor (1993) reconhece nelas várias qualidades, para “além de permitir o confronto do sujeito consigo, com os outros e com a realidade, permite-lhe, ainda, mediante o apelo ao imaginário, a transposição de universos, a vivência

de outros modos de ser, a resolução de conflitos interiores e de problemas de ordem psico- social”, constituindo “um factor decisivo na maturidade da criança e do adolescente, no seu equilíbrio afectivo, na sua inserção no colectivo da escola e da comunidade, em geral.” (p.97).

A entrega do trabalho de apropriação do texto ao aluno não esvazia o professor do seu trabalho, mas antes liberta-o para, criando leitores competentes, se instituir como elemento dinamizador da leitura e de efectivas aprendizagens por parte do aluno, contribuindo também para o seu equilíbrio emocional e maturidade.