No que refere aos estudos sobre a formação continuada dos/as professores/as e sua influência na docência, busquei primeiramente o estudo de Gatti (2008) como referência. Ao fazer uma análise das políticas públicas de formação continuada no Brasil, a autora constatou que as iniciativas foram inúmeras, num universo heterogêneo. Afirma que a razão da multiplicidade de formações sob o rótulo de “continuada” encontra fundamento histórico na própria sociedade contemporânea, em que é reincidente o discurso da necessidade da atualização e renovação permanente do saber.
No período em que desenvolveu o trabalho, Gatti (2008, p. 62) constatou que, apesar da existência das avaliações externas com enfoque na formação continuada, não “se dispõe, ainda, de avaliações de seguimento posterior aos programas públicos implementados: ou seja, o que se consolidou em novas práticas no chão das escolas”. Na época, citou como exemplo desse objetivo de pesquisa o trabalho de Géglio (2006). Através da metodologia qualitativa, Géglio utilizou como objeto de análise as narrativas dos/as professores/as com o objetivo de verificar a percepção docente de um curso de formação continuada quatro anos após a conclusão desse curso.
Posteriormente, encontrei estudos mais recentes sobre as políticas de formação docente, respectivamente os de Davis et al. (2010) e Gatti et al. (2011). Davis et al. (2010) registra a importância do acompanhamento docente pós-formação pelas Redes de Educação. A investigação revelou dificuldades nesse aspecto. Registra:
Os processos de acompanhamento e de avaliação são valorizados por todas as equipes envolvidas com a formação continuada, embora todas, sem exceção, revelem dificuldades para executá-los, notadamente no que diz respeito a seu impacto nas salas de aula. (DAVIS, 2010, p. 145).
Segundo a pesquisa, são desafios para as secretarias: o tamanho da Rede, a falta de técnicos, a localização das escolas. O resultado do trabalho de Gatti et al. (2011) coincidiu em muitos desses aspectos:
Foi indagado aos entrevistados se havia acompanhamento e
avaliação dos efeitos das ações de formação continuada nas
escolas, e as respostas foram muito similares aos achados da pesquisa de Davis, Nunes e Almeida (2011): todos julgam que é muito importante fazer o acompanhamento dos docentes após as formações, mas muitos consideram difícil, seja pela dimensão ou pela distância, no caso das escolas rurais (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 202).
Gatti et al. (2011) mostram que, de modo geral, o acompanhamento das secretarias de Educação, após a formação continuada tem acontecido de maneira informal ou indireta. No levantamento, apenas duas redes de educação apresentaram acompanhamento formal das ressonâncias da formação continuada nas escolas. Os processos usados pelas redes de ensino, no intuito de verificar os possíveis resultados da formação, foram: avaliações externas do desempenho dos/as estudantes; a autoavaliação dos/as professores/as sobre a própria participação; a aprendizagem no processo formativo e a atividade dos/as formadores/as. Somente uma das Redes pesquisadas por Gatti registrou a opinião dos/as professores/as sobre a formação.
A constatação de Gatti (2011) reafirma que os cursos e ações estratégicas da formação para o desenvolvimento profissional são um desafio. Mostra, ainda, a carência de investigações e aponta a importância de pesquisas que se dediquem aos estudos pós-formação. Verificar as ressonâncias dos processos formativos pode fornecer dados fundamentais para saber o que se concretizou “no chão das escolas” e apontar caminhos para se pensar o desenvolvimento na profissão.
Retomando a questão inicial deste trabalho: “Os significados/sentidos do discurso do (des)preparo docente pós-formação”, constatei diferentes possibilidades de estudo, dentre as quais destaco: as intencionalidades da formação continuada; as conexões entre formação e ação docente; a relação docente com os saberes da formação etc. Seja qual for a direção do estudo, é imprescindível entender o objeto inserido no movimento histórico-social. Explicando melhor, não há como discutir temas da educação sem voltar o olhar inclusive para o referencial da sociedade. Mesmo que o (des)preparo docente seja um discurso do/a professor/a numa realidade situada, refletir as
questões do saber-aprender anuncia interrogações fundantes presentes na conjuntura social e política da educação no país, tais como: é preciso educar? Educar para quê? Quem educa o educador? Investigar temas da formação é pensar também no tipo de ser que se quer formar para a sociedade que se deseja manter, construir, reconstruir ou, por que não, destruir? Toda formação é uma formação para um determinado contexto.
Parafraseando Freire (1996), refletir sobre o (des)preparo do/a professor/a sem olhar para a sociedade é como ensinar somente para ler as letras e não a realidade. Antes de investigar, é preciso entender que o objeto está no mundo e com o mundo: ele não é, está sendo. Da mesma forma, deve-se pensar no/a próprio/a professor/a como um sujeito que está neste mundo e com este mundo e, portanto, o interpreta e lhe atribui sentido. Palavras como inculcação, regulação, prescrição, ajuste, entre outras, se colocam no universo estrutural. No entanto, palavras como desejo, resistência, mobilização, emancipação, emergem no mesmo contexto. É por isso ainda que o olhar deve passar inclusive pelas singularidades das histórias docentes, dos significados/sentidos e dos processos que produzem efeitos diferenciados numa determinada realidade (CHARLOT, 1996).
Oriento-me, então, pela consideração de Junkes (2009, p. 9) a respeito da relação dos/as professores/as formadores com os saberes profissionais. Para a autora, “a relação que os/as professores/as formadores/as estabelece com os seus saberes profissionais nos cursos de licenciatura afetam sua atividade no âmbito das universidades”. No entanto, diferente de Junkes (2009), dirijo o olhar para os/as professores/as enquanto sujeitos que participaram do processo da formação continuada num determinado contexto histórico-social. Dessa maneira, entendo que a relação do/a professor/a com os saberes da formação interfere na relação que os/as docentes estabelecem com os saberes na sua ação e nos sentidos/significados que são construídos. Entendo que tais relações se implicam na mobilização do/a professor/a para o saber-aprender.
Espero que o foco sobre tais questionamentos possa contribuir para as reflexões acerca da queixa do (des)preparo docente, bem como pensar o
desafio da formação de professores/as para o trabalho com o/a estudante com deficiência no ensino comum.