Utfordringer og feilkilder knyttet til modelleringen

A realização da coleta esteve apoiada nas seguintes técnicas: consulta ao registro de servidores bolsistas da instituição em que trabalha o público-alvo da pesquisa, de modo a verificar o quantitativo de servidores matriculados e com bolsa de estudos por instituição de ensino; entrevista semiestruturada, gravada em áudio e posteriormente transcrita pela pesquisadora; construção de uma linha do tempo da história escolar dos sujeitos investigados, de modo a complementar as informações obtidas na entrevista; observações em sala de aula; consulta e análise do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição de ensino para a EJA.

5.5.1 Entrevista semiestruturada

A entrevista é, segundo Minayo (2008b, p.64) uma “técnica privilegiada de

comunicação”, na qual se estabelece uma relação mútua entre o entrevistador e o entrevistado.

O estabelecimento de um clima de reciprocidade, respeito e confiança entre entrevistador e entrevistado permite que as informações emerjam de maneira bastante promissora, sobretudo, nas entrevistas não totalmente estruturadas: “Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais”. (p.34).

Sendo assim, informações privilegiadas e de foro bastante íntimo poderão ser socializadas com o entrevistador quando esse clima de aceitação e empatia for estabelecido.

De acordo com Lüdke e André (1986), a entrevista semiestruturada oportuniza a flexibilidade. O entrevistador poderá ter o auxílio de um roteiro, porém, não rígido, sendo passível de adaptações. Ademais, ele deverá atentar não somente para uma sequência de ordem lógica de assuntos - dos mais simples aos mais complexos - mas que também siga uma

ordem “psicológica”, tendo o cuidado para que questões mais complexas e delicadas sejam

abordadas, de forma zelosa e gradativa (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Ademais, e corroborando as afirmações das autoras acerca da entrevista semiestruturada, a comunicação não verbal dos entrevistados também deverá ser observada pelo entrevistador (expressões, ritmos, entonações, gestos corporais), subsidiando o confronto ou a confirmação com aquilo que foi narrado pelo entrevistado (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Nesse sentido, a escolha da técnica da entrevista, e mais especificamente, a entrevista semiestruturada, deveu-se a sua particularidade, possibilitando ao entrevistador manter o foco no tema de interesse. Além disto, possibilita estabelecer uma relação de reciprocidade com o entrevistado, na tentativa de compreender o fenômeno investigado na sua complexidade.

A partir desses pressupostos da entrevista semiestruturada, foi elaborado um roteiro norteador pela pesquisadora (APÊNDICE B). Com o objetivo de aperfeiçoá-lo, foi feito um estudo piloto no ano de 2014 junto a dois sujeitos-alvo da pesquisa. Entretanto, cabe ressaltar que os resultados obtidos não constituíram os dados aqui apresentados. Sua aplicação se deu, unicamente, para testar o instrumento da entrevista, bem como a análise dos dados, utilizando a Análise Textual Discursiva (ATD).

As perguntas envolveram aspectos voltados à: idade em que deixou de frequentar a escola pela última vez e a(s) razão(ões) para tal; com quem morava, localidade, quem trabalhava na família, escolaridade dos familiares; decisão de ter voltado a estudar; reação de pessoas próximas a partir do momento que retomou os estudos na EJA; dificuldades enfrentadas; interesse ou não em continuar estudando e sua(s) motivação(ões) para tal e percepção(ões) de mudanças(s) depois de ter voltado a estudar na EJA.

5.5.2 Construção da Linha do Tempo da História Escolar

O objetivo desse instrumento foi a de complementar as informações fornecidas no momento da entrevista, aprofundando questões que possam não ter sido esclarecidas e/ou não tenham emergido durante a entrevista. Para a sua aplicação, se fez uso de uma pergunta aberta, o que permitiu ao sujeito investigado falar livremente sobre o tema proposto a partir da sua realidade (MINAYO, 2008b), resgatando eventos que fossem significativos, de acordo com sua própria percepção, porém, sem se desviar das questões relevantes para a pesquisa. Sua realização também permitiu à pesquisadora interligar as histórias de vida pessoal e escolar dos sujeitos pesquisados, permitindo contextualizar o fenômeno investigado numa trama de inter-relações.

A construção da linha do tempo da história escolar foi proposta no primeiro encontro, após a realização da entrevista, com a finalidade de identificar e analisar o percurso histórico escolar de cada entrevistado, orientada a partir da seguinte questão: “Conte-me a sua trajetória

relacionada à escola”.

Em uma folha de papel pardo, cada sujeito foi convidado a construir a linha do tempo referente a sua história escolar. Em uma ponta da folha uma linha foi traçada com o ano em que o sujeito nasceu e, na outra ponta da folha foi traçada a linha com ano de 2015. Concomitantemente, a seguinte questão foi proposta ao pesquisado, de modo a auxiliá-lo

nessa construção: “Você nasceu em [...] e hoje estamos no ano de 2015. Como você quer

você nasceu? O que aconteceu antes, até a sua entrada na escola. E depois?”. Procede-se à escrita, na folha de papel, dos acontecimentos mais significativos para a vida desse sujeito frente ao percurso educativo trilhado em diferentes etapas da sua vida. Também contemplou os nomes e graus de parentesco das pessoas mais importantes durante esse percurso.

A associação da entrevista com a construção da linha do tempo escolar foi relevante num contexto em que a capacidade de análise e síntese de temas abstratos e a própria capacidade de verbalização dos sujeitos investigados, a qual envolve processos de representação mental de emoções e símbolos, se apoiam, em grande parte, no desenvolvimento cognitivo promovido pela escolarização (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2010). Assim, diante de sujeitos que apresentavam atrasos no processo de aquisição da Educação formal, foi necessário estar preparada para situações nas quais o pensamento concreto atuasse mais intensamente, justificando a associação das técnicas.

5.5.3 Observações em sala de aula

Outro instrumento de coleta adotado foram as observações em sala de aula, de modo a complementar as demais técnicas.

A observação se constituiu um importante instrumento primário de coleta de dados, tendo em vista que a observação na perspectiva da abordagem qualitativa envolve não somente aquilo que se vê objetivamente, mas envolve os sentidos do pesquisador frente aos aspectos observados. Portanto, as observações qualitativas propõem-se a explorar os contextos em que ocorre a pesquisa, bem como as pessoas que participam das atividades desse ambiente a ser descrito e a compreender os processos, vínculos entre as pessoas e as situações ocorridas (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).

A seleção da observação para compor os instrumentos de coleta de dados se explica por ela permitir ao pesquisador entrar em contato com o ambiente no qual o sujeito da pesquisa está imerso, na tentativa de capturar os significados a partir da perspectiva dos pesquisados, participando, ativa ou passivamente, do local em que o fenômeno, ou parte dele, ocorre: “Na medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações.” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 26).

Portanto, ele pareceu imprescindível para apreender o contexto de socialização e experiência escolar vivenciados pelos sujeitos da pesquisa.

Foi elaborado previamente um roteiro de observação (APÊNDICE C), o que promove a rigorosidade científica na aplicação dessa técnica, por meio de uma definição, antecipada,

“do quê” e “como” observar (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). O roteiro contemplou a observação

dos seguintes aspectos: registro do episódio, lugar, data, hora, participantes envolvidos; descrição do ambiente físico observado, das atividades e práticas desenvolvidas em sala de aula, das especificidades dessa prática na área da EJA e das interações ocorridas entre educando-educando e educador-educando.

5.5.4 Análise documental

A análise documental constituiu uma fonte de informação para subsidiar as afirmações do pesquisador acerca do fenômeno investigado, além de ser uma fonte complementar de outras técnicas. Sendo assim, cartas, autobiografias, pareceres, leis, regulamentos, jornais, livros e revistas podem ser considerados documentos (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Assim, analisar o PPP da escola para a Educação de Jovens e Adultos permitiu confrontar os pressupostos pedagógicos e epistemológicos voltados a essa modalidade com a realidade observada, auxiliando no debate de possíveis alternativas para a EJA e, em especial, à Educação de adultos maduros.

Para a análise do PPP foi elaborado um roteiro prévio (APÊNDICE D). As questões orientadoras tiveram a finalidade de investigar os pressupostos teóricos orientadores do PPP; a concepção de Educação, escola, sujeito, conhecimento e experiência para a EJA; os princípios éticos, políticos e filosóficos para a EJA; as estratégias para a consecução do projeto, bem como os componentes curriculares.