Utdanningsnivå i arbeidsliv og befolkning

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu primeiro artigo, refere-se à educação como a abrangência de processos formativos que se desenvolvem em diferentes ambientes e aspectos da vida de um cidadão como: da vida familiar, das instituições de ensino e das manifestações culturais, entre outros. É preciso considerar que os locais formais de ensino curricular, como as universidades, não constituem os únicos centros propícios para a aprendizagem e que tanto a IES, quanto os docentes devem estar atentos a isso. Para promover essa reflexão sistemática e contínua, cabe à IES promover ações de formação docente, visto que, geralmente durante os cursos de mestrado e doutorado os conteúdos abordados são mais específicos das suas áreas de conhecimento, com pouca interface ou experimentação pedagógica mais significativa.

De acordo com o artigo 65 da LDB, a formação docente, exceto para o magistério do ensino superior, exige a prática de ensino de no mínimo trezentas horas para os professores dos demais níveis de ensino. Portanto, pode-se perceber que a LDB exime aos docentes do magistério superior essa experiência prática pedagógica. No artigo 66, a LDB explica sobre o modelo de preparação requerida para a docência no ensino superior: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”. Veiga (2010) reforça que o processo de formação

profissional de docentes é uma tarefa que não se encerra. Desse modo, também faz uma reflexão sobre a LDB, no sentido de a Lei 9.394/96 considerar necessária uma preparação para o magistério superior e não a formação que deve ser continuada. Nesse entendimento, a preparação seria o início de um processo, mas não toda a formação docente em si, pois ela deve ser compreendida como o desenvolvimento contínuo humano e técnico dos professores ao longo da sua carreira. Anastasiou e Pimenta (2010) enfatizam a preocupação sobre a orientação da LDB para a preparação para a docência, ao invés, de uma formação mais complexa para o ensino superior:

Nela, a docência no ensino superior será preparada (e não formada) preferencialmente nos programas de pós-graduação stricto sensu. Por outro lado, a competência docente é mensurada pelos resultados (dos alunos) no provão. As instituições, por sua vez, são avaliadas pelo índice percentual de professores titulados com mestrado e doutorado, o que pode revelar uma preocupação cartorial com os resultados do ensino. Considerando que os programas de mestrado e doutorado em áreas diversas da educacional se voltam para a formação de pesquisadores em seus campos específicos, e não à formação de professores, permanecem estes sem condições institucionais de se formar na docência. (ANASTASIOU; PIMENTA, 2010, p. 154).

Além disso, Veiga (2010, p.14) alerta para a questão restritiva das titulações, pois: “[...] muitos docentes titulados em programas de pós-graduação para as quais, de forma geral, não receberam formação alguma, pois foi deixada de fora a preocupação sobre o que se ensina e como se ensina na educação superior [...]”. Demo (2012, p. 49) também argumenta sobre a necessidade da constante atualização dos profissionais do ensino:

Nenhuma profissão se desgasta mais rapidamente do que a de professor, precisamente porque lida com a própria lógica da reconstrução do conhecimento. Infelizmente, é mister reconhecer que nossos professores, sobretudo por uma origem formativa clamorosamente deficitária, mas igualmente por um exercício profissional que os consome por todos os lados, não estudam nem se atualizam adequadamente. (DEMO, 2012, p. 49).

A continuidade da formação docente é uma exigência da própria dinâmica do conhecimento e apenas pode ser promovida através de condições adequadas de trabalho para essa finalidade. Assim, a LDB de modo objetivo interpreta que as titulações em pós- graduação stricto sensu são suficientes para compensar a falta de experiência prática com a docência por parte dos profissionais de ensino nas IES. De acordo com Anastasiou e Pimenta (2010), isso pode ter origens ainda na Lei Nº 5.540/68 que ditava as diretrizes para a educação antes da atual lei em vigor. Segundo Anastasiou e Pimenta (2010) no período anterior ao da ditadura militar, as universidades latino-americanas viviam um comportamento de

pensamento científico, mais crítico e de integração desde os próprios graduandos. Entretanto esse comportamento não era adequado àquele período político. Anastasiou e Pimenta (2010, p.152) mencionam que os movimentos educacionais da época buscavam questionar e propor mudanças criativas: “A busca pela criatividade toma o estudo como situação construtiva e significativa e propõe a passagem de uma situação em que predominava a transmissão para um equilíbrio entre reprodução da herança cultural e análise [...]”. Para isso, imaginavam-se elementos essenciais que envolvessem a pesquisa e o processo de ensino em reação à simplificada forma de transmissão dos conteúdos. Entretanto, isso foi interrompido através da Lei Nº 5.540/68.

No período da ditadura militar há uma estagnação do citado processo crítico no que concerne à formação da graduação, tendo os professores universitários oportunidades de aperfeiçoar-se na pesquisa de suas áreas específicas, mas sem oportunidades sistemáticas de reflexão sobre a sua atuação como docentes. (ANASTASIOU; PIMENTA, 2010, p. 153).

Desse modo, pode-se interpretar que a própria estrutura legal de base da educação se preparou para desestimular o processo crítico e de integração entre docentes e discentes durante o período ditatorial. Entretanto, esse tipo de estrutura ainda pode ser percebido na LDB de 1996, já que, reforça um posicionamento limitado sobre a formação docente para o ensino superior. Assim, é possível fazer uma conexão entre a reprodução de conhecimento científico, considerado como verdadeiro, e a ausência de criticidade sobre a realidade social, cultural e científica, por exemplo. Nesse aspecto a LDB pode ser considerada evasiva, mas não restritiva. Apesar de mencionar apenas a preparação para o magistério superior, a LDB não deve ser usada como justificativa limitante das ações de formação, visto que, as universidades possuem autonomia didático-cientifica. Desse modo, podem elaborar as suas ações formativas específicas para os docentes. Entretanto, para atender ao processo de constante aprendizagem é preciso extrapolar a preparação através das tradicionais titulações e ampliar as ações relacionadas a questionamentos importantes, como abordam Lira e Sponchiado (2012, p.10):

Quanto ao processo de aprendizagem permanente, deve estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes e questionar permanentemente os valores e as concepções de cada professor da equipe como um todo, consistindo em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. (LIRA; SPONCHIADO, 2012, p. 10).

Desse modo, os projetos ou programas de formação docente das IES não necessitam estar limitados exclusivamente à normativa da LDB, pois certamente comprometeria a própria qualidade do ensino e o desenvolvimento dos docentes em virtude de um artigo orientador, mas não determinante.

Sobre a necessidade de mudança, a partir da própria orientação cultural, educacional e das ideologias, Bobbio (2013) enfatiza sobre o risco da exaltação ideológica quando não se observa a realidade da qual ela deveria servir de apoio. Na sua análise sobre o modelo de organização da política italiana, sobre os excessos de suas ideologias e da sua necessidade de mudança, a partir da educação, Bobbio (2013, p. 33 e 34) reflete sobre o seguinte:

Mas ao ideologizar, não se dá o trabalho de olhar para a realidade e de fazer uma ideia mais clara das situações reais nas quais sua ideologia deveria ser uma espécie de solução prescritiva. [...] Será que começamos desde a escola a buscar algum remédio com um ensino mais aderente à realidade e à experiência? Espero que sim, pois basta dar uma olhada no estilo dos livros de leitura das escolas de ensino fundamental para ser desencorajado. Mas mesmo com a maior confiança no fato de que já tenhamos começado, e começado bem, é claro que se devemos esperar efeitos benéficos da reforma do ensino na orientação de toda a nossa cultura devemos nos resignar a esperar por algum tempo. (BOBBIO, 2013, p. 33 e 34).

Apesar do exemplo não ser brasileiro, ele se aplica, em sua essência, à necessidade de repensar sobre a importância da educação. Desse modo, não se justifica a exclusiva importância na apresentação de titulações acadêmicas em substituição à experiência da prática docente, como a LDB limita. Ao considerar prioritariamente as titulações em detrimento da prática de ensino propriamente dita, a IES reflete uma estrutura conservadora e tradicional que não necessariamente culmina no bom desempenho dos alunos. Entretanto, como Bobbio (2013) também argumenta, esse tipo de mudança exige o seu tempo.

Enquanto a própria LDB não se atualiza e reconhece normativamente a importância de exigir uma formação mais completa por parte dos seus docentes de Instituições de Ensino Superior, é preciso que a IES inicie esse processo interiormente. Para isso, é preciso analisar a Lei Nº 12.772 de 28 de dezembro de 2012 que trata sobre a Carreira do Magistério Superior, especificamente seu capítulo VI. O capítulo VI discorre sobre o estágio probatório dos servidores do plano de carreiras e cargos do magistério federal. Nele há um artigo em menção direta sobre o que deve ser considerado para a avaliação dos docentes em estágio probatório. O Art. 24 considera o seguinte:

I – adaptação do professor ao trabalho, verificada por meio de avaliação da capacidade e qualidade no desempenho das atribuições do cargo;

II – cumprimento dos deveres e obrigações do servidor público, com estrita observância da ética profissional;

III – análise dos relatórios que documentam as atividades científico-acadêmicas e administrativas programadas no plano de trabalho da unidade de exercício e apresentadas pelo docente, em cada etapa de avaliação;

IV – a assiduidade, a disciplina, o desempenho didático-pedagógico, a capacidade de iniciativa, produtividade e responsabilidade;

V – participação no Programa de Recepção de Docentes instituído pela IFE; e VI – avaliação pelos discentes, conforme normatização da própria IFE.

Ao pensar sobre esses seis fatores de avaliação dos docentes, imediatamente o item V é prioritariamente considerado o mais relacionado com o tema da formação, pois se trata da participação no Programa de Recepção de Docentes. No entanto, ao analisar os demais fatores, é pertinente refletir se apenas as titulações acadêmicas conseguem permitir ao professor as adequadas condições de executar o seu trabalho. Como Corrêa et al. (2011, p. 93) argumentam:

É preciso reconhecer que, do professor, nas atividades de ensino, se exigem conhecimentos, habilidades, atitudes mentais e disponibilidades que, em parte, diferem das exigidas de um pesquisador, no sentido estrito da palavra. Já é de conhecimento da academia que muitos bons pesquisadores não conseguem ter o mesmo nível de qualidade na docência. (CORRÊA et al., 2011, p. 93).

A lei ao mencionar a importância das titulações, que em geral têm relação específica com a pesquisa e não necessariamente com a prática docente, fragilizam a exigência legal de uma formação contínua por parte dos professores. Além disso, segundo Corrêa (2011), ter o perfil de pesquisador não representa a certeza de um bom desempenho nas outras atividades de trabalho da docência universitária.

Portanto, ao prever a necessidade de participar de programas de formação através da Lei Nº 12.772/2012 isso pode ser considerado o início para o reconhecimento da importância em estimular os docentes a seguirem a sua atualização e reflexão sobre a carreira.

Através das mudanças sociais e educacionais é coerente repensar a posição que a docência no ensino superior e a sua formação em si tem ocupado institucionalmente nas IES e na cultura acadêmica. De acordo com Demo (2010) não há conhecimento sem sujeito

cognitivo e cultural. Portanto, toda teoria é uma espécie de reconstrução da realidade, ou seja, falível e provisória. Refletir permanentemente sobre o tema é necessário e ao mesmo tempo desafiador. Entretanto, é essa habilidade de se reconhecer e aprender constantemente que proporciona o desenvolvimento, assim menciona Demo (2010, p. 17):

Entre as dinâmicas mais fantásticas do desenvolvimento humano está a habilidade infinita de aprender e conhecer. Por isso, institucionalizamos processos educativos recorrentes em sociedade, em parte obrigatório, porque internalizamos a convicção de que o conhecimento é fundamental para a vida, principalmente para mudar de vida. (DEMO, 2010, p. 17).

Em alusão ao pensamento de Veiga (2010, p.15) sobre o processo de formação docente, destaca-se: “O processo de formação profissional de docentes da educação superior é uma tarefa que não se conclui.”. Através disso, é possível pensar sobre a importância dos docentes para o processo da educação superior e perceber que ela não deve seguir com ênfase no conhecimento científico em detrimento dos conhecimentos pedagógicos necessários para todas as áreas de conhecimento acadêmico. Isso não significa desconsiderar a importância do conhecimento científico ou do conhecimento mais técnico, mas também inserir outras interpretações mais subjetivas, comumente negligenciadas no ambiente acadêmico.