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Em relação ao ensino da FMC no contexto brasileiro, identificamos a existência de propostas didáticas, bem como o relato de várias experiências educacionais implementadas no nível médio da educação básica. Porém, estas últimas parecem ser pontuais, principalmente com finalidades exploratórias de investigação. Interpretamos essa perspectiva como uma evidência de que a FMC ainda não faz parte dos planos de ensino dos professores da educação básica, com a freqüência desejada.

Apesar da várias justificativas para a introdução da FMC no nível médio da educação básica, dos materiais didáticos analisados e produzidos com tal finalidade, bem como das propostas didáticas e experiências educacionais já implementadas, percebemos que as dificuldades e possibilidades dos professores de física para

40 introduzirem a FMC em planos de ensino, não têm recebido a mesma atenção dos pesquisadores.

Pesquisas investigando as dificuldades e possibilidades dos professores de física em introduzir a FMC na educação básica seriam bastante valiosas, não somente visando a formação continuada dos professores. Também trariam evidências no sentido de oferecer diretrizes aos formadores de professores de física para a educação básica.

Como justificativa para a necessidade de se compreender as dificuldades e possibilidade dos professores de física em introduzir a FMC, destacamos algumas pesquisas realizadas no contexto brasileiro, as quais revelam aspectos bastante peculiares das reais condições dos professores de física.

Em pesquisa realizada com vinte e quatro professores de física, dos trinta e nove atuantes em vinte escolas públicas estaduais pertencentes a um município localizado no estado do Paraná, Machado e Nardi (2003) constaram que 50% dos professores participantes atribuíam um alto grau de importância ao ensino da FMC no ensino médio. Vale aqui salientar que, apenas 29% dos vinte e quatro professores mencionaram abordar temas da FMC com uma certa freqüência; 38%, às vezes; 8%, raramente e 21%, nunca abordou. Porém, a falta de tempo foi um dos fatores apontados pelos professores como dificultando a inserção da FMC na sala de aula.

Sobre as razões que levaram os professores investigados por Machado e Nardi (2003) a inserirem a FMC nas programações, 25% do professores mencionaram a possibilidade de atualização do conhecimento científico; 17% dos professores citaram evidenciar os avanços científicos e tecnológicos. Os autores também apresentam outros motivos que foram mencionados apenas uma vez pelos professores: apresentar a Teoria da Relatividade; atender o interesse espontâneo dos estudantes; estimular o interesse espontâneo dos estudantes e evidenciar que sempre resta algo a conhecer no universo.

Ainda na mesma pesquisa, Machado e Nardi (op. cit.) constataram que, apenas sete dos professores que participaram da pesquisa possuíam formação compatível com o ensino de física – dois licenciados em física; três são licenciados em física e matemática e dois, licenciados em ciências com habilitação em física. Os demais professores que participaram da pesquisa possuíam formação diversificada. Um professor com formação em administração de empresas; três com formação em engenharia; três com formação em ciências; um com formação em ciências exatas; sete com formação em matemática e um professor absteve-se em responder ao item do questionário.

41 Em outra pesquisa, Sonza e Fagan (2005) utilizaram questionário e investigaram o perfil da formação de vinte professores de física de uma cidade da região Sul do Brasil, como também a implementação de propostas de ensino da FMC em suas aulas. Oito dos professores do total investigado havia concluído a licenciatura em Física (grupo A) e consideraram que as respectivas formações em FMC haviam sido satisfatórias. Os demais professores (grupo B) haviam concluído a licenciatura em Matemática, com habilitação em Física e não tinham tido formação em FMC.

Apesar de todos os professores que fizeram parte da pesquisa de Sonza e Fagan (op. cit.) considerarem relevante a introdução da FMC na educação básica, quatro professores pertencentes ao grupo A não introduziam a FMC em suas aulas. Os demais desse grupo trabalharam superficialmente, apenas os conteúdos existentes na programação de um concurso de acesso a uma universidade pública. Em relação aos professores do grupo B (doze professores), os autores informaram que apenas dois haviam trabalhado alguns conceitos da FMC em suas aulas de Física.

Em um município da região Sudeste brasileira, Oliveira et al (2007) pesquisaram as opiniões de dez professores de física, atuantes em escolas públicas e particulares, acerca da introdução de tópicos da FMC no nível médio da educação básica, em particular o tópico raios X. Os autores da pesquisa identificaram que todos os professores mostraram-se favoráveis à introdução da FMC na educação básica, porém, sete dos professores nunca haviam introduzido qualquer tópico da FMC em seus planos de ensino. Três destes professores já haviam trabalhado com tópicos da FMC nas aulas de Física, porém, reconheceram que foi por meio de uma abordagem bastante superficial.

Oliveira et al (op. cit.) identificaram que as principais dificuldades apontadas pelos professores em não trabalharem a FMC no nível médio foi o tempo reduzido para as aulas de física, principalmente nas escolas públicas, como também a não exigência dos conteúdos em programas de vestibulares. Esta última questão foi alertada principalmente em relação às escolas particulares, as quais priorizam em suas programações curriculares os conteúdos que são exigidos no programa da mencionada seleção.

Pelo exposto nas últimas pesquisas, acima citadas, há indícios de que as justificativas apresentadas pelos pesquisadores, como também pelas reformas curriculares acerca da introdução da FMC na educação básica, não tem estado em sintonia com as ações dos professores de física da educação básica brasileira. Neste

42 sentido, avaliamos como sendo oportuno questionarmos para quem falam e com quais intenções falam esses pesquisadores, tendo em vista que as vozes dos mesmos parecem não influenciar as atividades dos professores de física, a quem esses pesquisadores procuram atender?

O descompasso existente entre as sugestões dos pesquisadores e as atividades dos professores de física no tocante à introdução da FMC na educação básica, assemelha-se às constatações de Almeida (2003) acerca da leitura das recomendações da academia, endereçada aos professores de física da educação básica brasileira. A autora assinala:

Frequentemente tem sido dito ao professor o que fazer, sem associação com as condições em que pode ser feito, e, principalmente, sem a origem e possíveis determinantes das recomendações que lhe são dirigidas. E, além disso, algumas vezes, os próprios produtores e difusores desse ideário não se questionam sobre seus princípios e significação (p.5).

O descompasso existente entre as sugestões dos pesquisadores para a inclusão da FMC na educação básica e a ausência de efetivação da mesma pelos professores de física, ainda parece revelar a presença de obstáculos bastante marcantes os quais impedem a implementação da mencionada proposição. Além das proposições bastante restritas no tocante à inclusão da FMC na educação básica, normalmente apoiada em preceitos da racionalidade instrumental, existe também a problemática relacionada com a formação inadequada dos professores, bem como a centralização de diretrizes pelas respectivas Secretarias Estaduais da Educação.

Chamando a atenção dos defensores da introdução da FMC na educação básica, principalmente, dos formadores de professores de Física, pontuamos uma citação de Lévy-Leblond (2002). O autor assinala:

Assim, em vez de querer modernizar a todo custo os conteúdos específicos do ensino científico, parece-me muito mais urgente levar os alunos à compreensão do que é realmente Ciência, de seus processos de trabalho, seus desafios epistemológicos, suas implicações sociais (p.72).

Pelo exposto acima, entendemos que o autor em citação realça o ponto de vista de que, tão importante quanto tentar introduzir novos conteúdos nos currículos da educação científica básica, com o pretexto de modernizá-los, é desenvolver novas possibilidades de compreensão acerca de toda a ciência, seja no campo ontológico, epistemológico, bem como dos impactos causados pela mesma.

43 A proposição apontada por Lévy-Leblond (2002) não está desvinculada da questão da formação dos professores. Não basta introduzirem-se novos conteúdos nas propostas curriculares. Tão importante quanto, ou até mais importante do que os conteúdos em si, são as proposições políticas mais gerais que incorporam. Avaliamos que este ponto de vista é contemplado nas defesas empreendidas pelos educadores críticos visando uma educação emancipatória.

1.5 Os Livros Didáticos na Educação Científica e as Abordagens Sobre a Física