O surgimento dos grupos escolares representou o esforço de se criar uma escola graduada no Brasil e superar o isolamento a que estavam sujeitas até então. Embora as escolas isoladas continuassem existindo nos locais mais distantes das cidades brasileiras, a escola graduada avançou na primeira metade do século XX, o que permitiu o desenvolvimento de um sistema unificado e estandardizado de escolarização estatal. Os grupos escolares passaram a se configurar em um modelo mais racional de organização do ensino. Com eles, se podia atender a um maior numero de crianças num
momento em que se pretendia ampliar a escolarização da população. Numa época de expansão da escola pública e de conformação da educação como elemento civilizador, emblema do projeto republicano de sociedade, os grupos escolares apareciam como os templos de civilização (Souza, 1998) dessa nova época. Neste novo cenário, descortinavam-se mudanças profundas na profissão docente. O investimento na formação de professores tomou volume (basta ver a reforma da escola normal de São Paulo), e os discursos oficiais passaram a enaltecer os professores, vistos agora como os apóstolos da civilização, reformadores da sociedade e portadores de uma missão patriótica. A profissão docente ganhou maior visibilidade ao mesmo tempo em que o controle sobre a profissão ficou mais forte.
Os grupos se caracterizavam pela organização da escolarização em graus e pela definição de critérios para alocar e dividir os diferentes grupos de alunos, pela adoção de conteúdos específicos para cada grau e de um professor para cada classe de estudantes, pela organização do tempo das atividades e pela progressão dos alunos ano a ano. Surge a figura do diretor, geralmente um homem. É ele quem concentra a maior parcela de poder no interior do grupo e é ele quem fiscaliza, coordena e dirige a escola. Sua figura representa a marca de uma nova organização do trabalho no interior da escola e a reconfiguração das relações de poder em seu interior. O trabalho docente toma novos rumos a partir daí. As formas externas de controle sobre o trabalho do professor, exercidas durante o longo período que antecedeu a Republica, não impediam que o professor tivesse um controle sobre a sua profissão. A estes ainda restavam as possibilidades de definir o ritmo do trabalho, os conteúdos a serem ministrados aos alunos, as formas de avaliação e de disciplina que seria imposta. Com os grupos escolares, o controle sobre o trabalho do professor passa a ser mais rígido. Além de um controle mais forte dos inspetores de ensino, havia agora a figura do diretor. Por outro lado, os grupos escolares conformaram uma nova prática coletiva docente, tramada no interior das escolas por uma pluralidade de agentes: diretor, professores, corpo técnico, etc. Segundo Souza,
Nas escolas graduadas, a convivência coletiva com outros professores, com outros funcionários e sob o controle de uma autoridade hierárquica fez que os professores, por um lado, enriquecesse sua experiência pela troca com os seus pares, por outro, tivesse subtraída sua autonomia pela centralização do poder vigente
nesse tipo de organização escolar mais racionalizada e complexa (SOUZA, 1998 p. 82).
Os grupos escolares logo se espalharam pelo país mostrando a força dessa nova modalidade de escolarização. No Rio Grande do Norte eles surgiram em 1908. No Piauí em 1922. No Paraná em 1903 e em Sergipe ele aparece em 1910. O estado da Paraíba criou o seu primeiro grupo em 1916, vinte e seis anos após a iniciativa paulista (PINHEIRO, 2002). Nas décadas que se seguiram, os grupos escolares constituíram o modelo de escola elementar que iria predominar no Brasil. Durante esse longo percurso de afirmação nacional dos grupos escolares “[...] essas instituições educativas consagraram uma cultura escolar, determinadas maneiras de praticar e conceber o ensino e forjaram identidades profissionais vinculadas ao magistério primário” (SOUZA, 2006, p. 80). Com os grupos escolares, continua a autora, o magistério se tornava uma profissão digna e reconhecida socialmente. Com ele os professores ganhavam status e reafirmavam suas identidades profissionais. A criação dos grupos escolares coincide também com a entrada gradativa das mulheres no magistério. Na verdade, eles favorecem essa entrada.
A Lei de 15 de outubro de 1827 é que vai criar as primeiras escolas do sexo feminino no Brasil e, com elas, as primeiras vagas para o magistério feminino. Como naquela época a educação de meninos e meninas se dava separadamente, era preciso então que as mulheres assumissem a função de educar as meninas em idade escolar. Na verdade, na primeira metade do século XIX já era significativo o número de mulheres no magistério. Com a criação das escolas normais essa tendência de feminilização ganha novo impulso. As escolas normais representaram, para essas mulheres, a possibilidade de uma formação para além da instrução elementar, única reservada a elas até então. E gradativamente as mulheres passaram a ocupar esses espaços, rompendo inúmeras resistências e causando enormes transtornos para a organização das escolas. Contudo, a entrada sistemática das mulheres no magistério se deve, também, a outros fatores, que vão além de seu ingresso sistemático nas escolas normais. O processo de urbanização e de industrialização crescente no Brasil, abrindo novos mercados para o trabalho masculino, a necessidade de ampliação do processo de escolarização e a desvalorização do magistério, cada vez mais atendendo a uma população de baixa renda, contribuíram para que as mulheres ocupassem esse espaço. A feminilização do magistério acontece
[...] num momento em que o campo educacional expandiu-se em termos qualitativos. A mão de obra feminina na educação principiou a revelar-se necessária, principalmente tendo em vista os impedimentos morais dos professores educarem as meninas e a recusa da sociedade à coeducação dos sexos, considerada perigosa do ponto de vista moral. Assim, aberta a possibilidade das mulheres poderem ensinar, produziu-se uma grande demanda pela profissão de professora (ALMEIDA, 1998, p. 109).
Apple (1995), afirma que o magistério passou a significar, para muitas mulheres, a possibilidade de ascensão social. Para esse autor, a expansão do ensino elementar elevou o número de mulheres na profissão e o magistério tornou-se feminino em parte porque os homens o abandonaram. A formalização do ensino e dos currículos e as novas exigências impostas à profissão, como a certificação e o maior controle teriam, segundo o autor, levado os homens a procurar emprego em outro lugar. Este movimento teve profundas implicações para a profissão docente. Ele possibilitou que a profissão, agora assumida pelas mulheres, passasse a ser exercida por elas como atividade de tempo integral e como ocupação principal, ao contrário dos homens que a tinham como uma atividade secundária, exercida nos interstícios de outros postos de trabalho mais rentáveis. Frente a essas condições de mercado “[...] a administração escolar se voltou cada vez mais para as mulheres. Em parte, isso foi resultado de luta das próprias mulheres. [...] Mas, em parte, isso foi resultado do capitalismo também” (APPLE, 1995. p. 60).
A feminilização do magistério foi acompanhada de perto por um conjunto de discursos que procuravam justificar a docência como atividade feminina. Esses discursos procuravam associar o desempenho profissional a condições femininas como a domesticidade e a maternidade. Construiu-se, assim, uma representação da docência como espaço do feminino, como um lugar próprio da mulher, uma vez que cuidar de crianças e educar eram tarefas femininas. Assim, certas características atribuídas à feminilidade foram incorporadas à docência, abrindo espaço para que as mulheres ocupassem a profissão, ao mesmo tempo em que se justificava e se reforçava a sua presença no magistério.
Mãe e professora eram identificadas [...] no contexto de uma maternidade cívica, uma função pública exercida na privacidade dos lares ou no âmbito do espaço escolar, situado a meio caminho entre trabalho assalariado, que se considerava como parte da esfera pública, e domesticidade (VIDAL E CARVALHO, 2001, p. 215).
Além da maternidade, incorporou-se a esse discurso justificador a idéia de que as mulheres eram vocacionadas, por serem mulheres, ao trabalho docente. A carreira docente era apropriada ao sexo feminino, pois a natureza das mulheres era compatível com aquelas atividades que requeriam sentimento, dedicação e paciência. Tais atributos garantiram à mulher o seu ingresso e a sua aceitação na profissão docente e, ainda hoje, se faz presente nos discursos dos professores/as e na maneira de esses profissionais compreenderem a sua profissão.
A incorporação desses atributos à docência serviu ao Estado, mas serviu também às mulheres. Numa sociedade que limitava a vida da mulher ao ambiente doméstico e ao trabalho de cuidar e educar os filhos, discurso amplamente difundido pela Igreja Católica, o magistério aparecia como uma possibilidade de se transpor as barreiras do lar e ganhar o espaço público, ao mesmo tempo em que, paradoxalmente, desenvolvem um trabalho que se assemelha ao já desenvolvido em casa, o cuidar da educação das crianças e de sua proteção física num ambiente seguro e restrito aos muros da escola. Com a docência as mulheres ganham a cidade. Além do mais o magistério representava, para elas, uma alternativa ao casamento e a ocupações de menor prestígio (costureiras, modistas, parteiras, etc.). Além disso, era uma ocupação mais agradável e possibilitava certa liberdade pessoal - sair desacompanhada, adquirir conhecimento e ocupar o espaço público (ALMEIDA, 1998).
O processo de profissionalização da docência primária no Brasil foi acompanhado de perto por um igual processo de feminilização de seus quadros. A presença crescente das mulheres nessa profissão contribuiu sobremaneira para transformar o magistério numa ocupação de tempo integral, cujos profissionais dedicam a ela parte importante de suas vidas, e para dar visibilidade e contornos mais nítidos à profissão.