Rationalizing the task of murder – the process of dehumanizing the victims

de que a docência é vocação, missão mesmo, tem suas raízes num passado já remoto. Ao longo desse trabalho, recorreremos a estas lições da história para compreender como tais regularidades se encontram ainda presentes no ser dos professores e como esses docentes, a partir de seus espaços de vida e de trabalho, ressignificam essas estruturações.

1.2. Os antecedentes: um longo e tortuoso caminho se descortina

A constituição da escola moderna, que vinha se gestando na Europa desde o século XVI, trouxe com ela profundas implicações para o trabalho docente. O avanço do capitalismo foi especialmente sensível à importância da instrução, uma vez que a burguesia compreendia muito bem a força da educação no seu projeto hegemônico. Contra a dispersão característica das formas de transmissão de conhecimento que imperavam até então e a diversidade de instituições encarregadas desse fim, a burguesia avança no sentido de incorporar essa diversidade através da constituição de um sistema homogêneo de instrução, regulado e sob o seu controle. O projeto burguês de organizar uma nova sociedade sob os seus auspícios não podia se eximir do controle do sistema de ensino, corporificado agora numa nova escola. A unificação do sistema de ensino, que seria, a partir de então, laico e estatal, está na raiz dessa nova escola e, portanto, do novo professor e de seu processo de profissionalização2.

No Brasil, esse processo de estatização e laicização do sistema de ensino e a criação de uma nova escola, embora sofrendo as influências da conjuntura externa, seguiu seu próprio curso. A primeira tentativa de controle estatal sobre o sistema de ensino no Brasil data da expulsão dos Jesuítas em 1759, com a reforma educacional realizada por Pombal. A intenção da reforma era retomar, para o Estado metropolitano, o controle do processo educacional e suprimir os efeitos danosos causados pela educação jesuítica que, entre outras coisas, educava o cristão a serviço de sua ordem e

2 _{Segundo Gimeno Sacristán, o processo de transferência das funções de educar (que antes estava a cargo}

das famílias, das igrejas e da sociedade) para as escolas e, conseqüentemente, para os professores, representa também a emergência de um novo personagem: o aluno, considerado agora um ser distinto do filho, assistido diretamente pela escola, sob o olhar de outros adultos e sujeito a um regime de socialização e de vigilância novos. Ver: SACRISTÁN, Gimeno. O aluno como invenção. Porto Alegre: Artmed, 2005.

não a serviço do Estado. Ao suprimir toda a estrutura da educação jesuítica, a Metrópole tomou uma série de medidas visando o controle e a reorganização do ensino. O Alvará de 28 de junho de 1759 dava uma idéia dessa tentativa. Com ele criava-se o cargo de diretor geral dos estudos, a prestação de exame para os professores e proibia o ensino público e particular sem licença do diretor, entre outras medidas.3 _{O alvará afirmava}

ainda a subordinação dos professores ao diretor geral, podendo este advertir, corrigir e mesmo punir com pena de perda de emprego os professores que deixassem de cumprir com as suas obrigações.

Em 1773, 13 anos depois do Alvará, uma ordem régia manda estabelecer aulas de primeiras letras, gramática e grego no Rio de Janeiro e nas principais cidades (Azevedo, 1976). Segundo Ribeiro, data desse período o surgimento, no Brasil, de “[...] um ensino público propriamente dito. Não mais aquele financiado pelo Estado mas que formava o indivíduo para a Igreja, e sim o financiado pelo e para o Estado” (RIBEIRO, 1979. p. 37). A reforma pombalina da instrução pública, na medida em que cria um sistema de ensino estatal, cria também as condições necessárias para o início do processo de profissionalização docente.

Embora o Estado procurasse estabelecer um controle sobre o sistema de ensino, este continuava fragmentado e disperso na pluralidade de aulas isoladas. É bem verdade que uma nova escola não surgiu daí. É verdade também que daí não surgiu um novo professor. Contudo, a reforma abriu o caminho para a sua constituição. Ela marca o início de um período de profundas mudanças no trabalho docente. Os professores passam a ter direito a salário pago pelo Estado, são selecionados por exames públicos, estão sujeitos a um controle externo e precisam de licença para lecionar. Isso demonstra uma vontade do Estado em exercer um controle sobre o trabalho do professor e a licença para lecionar é a expressão dessa vontade. Além do mais “[...] a autorização para lecionar emitida pelo Diretor de Estudos se constitui em um verdadeiro suporte legal para o exercício da atividade docente [...]” (MENDONÇA, 2005. p. 31). A autorização estabelece também uma distinção entre os novos professores e os antigos mestres- escolas e serve como instrumento de delimitação de um campo profissional docente relativamente autônomo.

Apesar dos esforços de Pombal, é de se notar a ausência de unidade no sistema de ensino e a inexistência de uma escola regular sob o controle do Estado. “[...] em

3 _{O Alvará pode ser encontrado em ALMEIDA, José Ricardo Pires de. História da instrução publica no}

lugar desse enorme bloco hegemônico que era a organização escolar dos padres da companhia [...] instituiu o governo o regime de aulas régias, - aulas de disciplinas isoladas [...]”. (AZEVEDO, 1976. p. 50-51), o que permitiu a fragmentação do ensino e a emissão de poucas autorizações para professores.

A vinda da família Real para o Brasil acelerou esse processo de controle e de normatização sobre a educação e o trabalho docente. Segundo Villela (2003) o governo de D. João faz nomear cerca de 120 professores e aposentar outros 30 ou 40. A documentação oficial desse período, diz a autora, aponta para o início de uma normatização mais sistemática da atividade dos professores, expressa nas solicitações, autorizações, exigência de juramento e num currículo mínimo. Data dessa época, também, a origem da estrutura de ensino que iria vigorar durante o Império, composto pela educação primária, cuja instrução se limitava a um nível de instrumentalização técnica (escola de ler e escrever), o ensino secundário, organizado na forma de aulas régias, e o ensino superior, inaugurado no Brasil por D. João VI. Contudo, centrando a sua atenção sobre o ensino médio e superior, na intenção de formar os quadros necessários aos negócios do Estado, o esforço unificador de D. João não surtiu o efeito que se poderia esperar e as iniciativas em relação ao ensino primário e à organização do trabalho docente continuavam dispersas e diversificadas. Na verdade, as iniciativas levadas a efeito nesse período foram “[...] marcadas pela descontinuidade, acarretando a inexistência de um sistema público de ensino que unificasse e uniformizasse as práticas docentes nas esparsas salas de aula” (GOUVEIA, 2001. p. 40). Segundo Azevedo (1976), o esforço unificador da política educacional de D. João VI, embora pequeno, cai por terra com o crescimento das forças regionalistas e descentralizadoras, emergentes após a proclamação da independência. Fernando de Azevedo critica a capacidade unificadora do governo de D. João e, de resto, de todo o governo imperial. Contudo, não podemos deixar de considerar que em termos de organização escolar e normatização do trabalho docente, este período foi deveras importante. Representou um esforço do Estado nesse sentido.

Com a independência e a instituição do Império a idéia de um sistema nacional de educação começa a ganhar corpo, embora a constituição outorgada em 1824 tenha garantido apenas, e formalmente, a educação gratuita a todos os cidadãos. A Lei Geral do Ensino publicada em 15 de outubro de 1827, única lei relativa ao ensino elementar até 1946 segundo Ribeiro (1979), expressa, contudo, a preocupação do Estado com o ensino elementar. Nos seus 17 artigos a Lei se refere

[...] a salários de professores, remoção de escolas nas localidades pouco populosas, ao método de ensino mútuo, às disciplinas aplicadas nas escolas, à nomeação de professores, às escolas de meninas e suas professoras, a forma de dirigir as escolas, aos castigos passíveis de serem aplicados enquanto se utilizava o método Lancaster e ainda sobre o que era da incumbência do Ministro do Império e o que cabia aos presidentes das províncias (MIGUEL, 1999, p. 89).

De suas idéias originais que incluíam, além dos temas citados, a educação como dever do estado, a distribuição por todo o território de escolas de diferentes graus e a graduação do processo educativo, “[...] vigorou simplesmente a idéia de distribuição racional por todo o território nacional, mas apenas das escolas de primeiras letras [...]” (RIBEIRO, 1979. p. 48). Embora o Estado tenha demonstrado preocupação com as questões referentes à educação elementar e à normatização do trabalho docente, muito pouco foi feito a esse respeito. Esta displicência pode ser explicada. Faltavam recursos para organizar um sistema nacional de ensino e a educação não era vista como setor prioritário do governo imperial.

O Ato Adicional à Constituição de 1834 reflete esta posição. Ao dar maior autonomia às províncias, o ato, atribui a elas também a responsabilidade de legislar sobre a instrução pública e seus estabelecimentos, além de torná-las responsáveis pelo seu provimento. Considerando o isolamento e as distâncias provinciais e a precariedade de recursos disponíveis para que as províncias investissem em educação, a nossa organização escolar pouco avançou na primeira metade do século XIX, tanto quantitativa como qualitativamente. Segundo Azevedo, “A instrução primária, confiada às províncias e reduzida quase exclusivamente ao ensino de leitura, escrita e cálculo, sem nenhuma estrutura e sem caráter formativo, não colhia nas suas malhas senão a décima parte da população em idade escolar [...]” (AZEVEDO, 1976. p. 82).

Contudo, desde a segunda metade do século XVIII se vinha montando, no Brasil, as raízes de um sistema de ensino laico e sob controle do Estado. Embora lento e sinuoso no seu início, esse processo vai tomando forma com o tempo, exigindo mudanças no exercício da profissão docente. Embora incipiente, o controle que o Estado passou a exercer sobre o sistema de ensino e, conseqüentemente, sobre o trabalho do professor, aponta para os primeiros contornos da profissão docente no Brasil.

É bem verdade que a docência vinha engatinhando entre nós desde os princípios da era colonial, profundamente imbricada com a obra missionária dos Jesuítas. No

entanto, “[...] o que constitui esses docentes em corpo profissional é o controle do Estado e não uma corporação de ofício” (VILLELA, 2003. p. 100). O controle do Estado estabelece uma marca de distinção entre os professores leigos ou religiosos e aqueles ligados ao Estado, sobre os quais recai uma série de exigências e competências próprias para ao exercício da profissão. É a Reforma de Pombal que vai desencadear esse processo. Os professores, por sua vez, aderem a este projeto porque “[...] lhes assegura um estatuto de autonomia e de independência em relação aos párocos, aos notáveis locais e às populações: a funcionarização deve ser encarada como uma vontade partilhada do Estado e do corpo docente” (NOVOA, 1997. p. 17). A segunda metade do século XVIII representa, para os professores brasileiros, o princípio embrionário de sua profissionalização. Estão lançadas as condições de produção da docência como profissão.