CONTINUUM. INTERFACES EM REFLEXÃO: TEORIAS DE ENSINO, EDUCAÇÃO DE ADULTOS.
O presente capítulo objetiva refletir sobre a formação do professor enquanto processo contínuo e sistemático, potencial para o desenvolvimento e ressignificação pessoal e profissional do professor de ensino superior e de sua prática pedagógica, buscando contribuir para a construção da profissionalidade docente.
A reflexão que se desenrola se apóia na tentativa de contribuir para questões acerca do desenvolvimento e da dimensão pessoal do professor, analisando suas implicações para o processo de formação, para o aprender à ensinar e o ensinar à aprender, analisando as propostas e tendências teóricas que têm iluminado com mais profundidade e consistência a temática em investigação, como Mizukami (2002), Schön (2000, 1992), García (1999), Nóvoa (1995, 1992), Zeichner (1993), Pérez Gómez (1992), Dewey (1971).
Para tanto, realiza-se um estudo sobre o pensamento do professor; os processos pelos quais este profissional aprende a ensinar; a concepção de desenvolvimento profissional enquanto um processo contínuo de formação, centrado em práticas de sala de aula; a reflexão como orientação conceitual, o pensamento prático dos professores como principal “conteúdo” de suas ações, base de conhecimento para a docência, e processos de raciocínio pedagógico, teorias de ensino-em-contexto e teorias pessoais, aprendizagem situada e universidade como organização que aprende, a educação de adultos.
Diante deste estudo, o objeto desta pesquisa manifesta-se o objeto deste capítulo, configurado na tríade formação de professores - prática docente - desenvolvimento pessoal.
Apoiando-se na perspectiva de apresentar uma discussão sobre a formação para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor e de sua prática, este capítulo se estrutura a partir dos seguintes eixos teóricos, iluminados pelas contribuições de Mizukami (2002):
- formação contínua: um conceito ampliado, contribuições para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor e de sua prática;
- desenvolvimento profissional e pessoal docente: considerações sobre o pensamento do professor, a dimensão pessoal e os processos de aprendizagem;
- sob a perspectiva da epistemologia da prática: a reflexão como orientação conceitual e ferramenta para a formação do professor;
- considerações sobre teorias de ensino na formação e aprendizagem profissional do professor;
- conhecimento, base para o ensino e para as práticas de formação de professor;
- universidade: uma organização aprendente e desenvolvimento profissional e pessoal do professor;
- novos olhares sobre o conhecimento, o pensamento e a aprendizagem do professor: a teoria andragógica;
- professor, adulto em processo (de aprendizagem) educativo constante;
- a identidade do professor: processo de construção complexo e multifacetado na perspectiva de superar o mal-estar docente.
3.1 - Formação contínua: um conceito ampliado, contribuições para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor e de sua prática.
Num primeiro momento, o trabalho aponta, de acordo com os referenciais teóricos analisados, a formação docente sob a ótica da racionalidade técnica, abarcando as implicações deste modelo para a aprendizagem e o desenvolvimento profissional e pessoal do professor e de sua ação pedagógica.
O presente capítulo objetiva analisar o processo de formação do professor, como este profissional aprende a ensinar; como se desenvolve profissional e pessoalmente, processo este entendido como continuum, aquém e além de sua formação inicial e continuada; de que forma a dimensão pessoal de vida do professor – suas experiências e histórias de vida, crenças e valores, as teorias pessoais que constroem acerca do ensino... – interferem no desenvolvimento das competências e na aprendizagem profissional do professor, dentre outros aspectos que suscitam indagações.
Tal reflexão vê-se relevante na medida em que a complexidade e a dinâmica das características que permeiam o cenário atual e as transformações que têm afetado o contexto social, econômico, cultural, político e educacional dos países exigem do professor estar adequadamente preparado para enfrentar os mais delicados desafios e situações que envolvem o seu trabalho profissional, devendo, conforme sugere Veiga (2002, p. 69), “alertar para o processo de ampliação das suas funções que ultrapassa os limites de suas potencialidades”.
Nóvoa (cf. 2007) ressalta a questão do transbordamento das funções e responsabilidades impostas à instituições educativas, em todos os níveis e graus de atuação, referindo-se ao excesso de atribuições e às diversas exigências que lhes são colocadas, obrigando-as a contribuírem para a produção imaterial, isto é, a formação do sujeito em sua totalidade, humana, cultural e socialmente. Assim, fica visível que o acesso e a inclusão dos sujeitos sociais na sociedade contemporânea transcende a dimensão econômica e material e a preparação de um profissional-especialista para atuação no mercado profissional de trabalho.
O autor sinaliza que as demandas imposas, apresentadas à instituição educativa possuem uma dimensão externa e outra interna. Em relação à primeira, constata-se um conjunto de atribuições de outros espaços públicos da educação que delega para a universidade responsabilidades variadas, como garantir a profissionalização dos educandos, contribuindo para que se tornem capazes de atender às exigências econômicas e sociais impostas pelo mercado de trabalho e pela globalização; construir atitudes que lhes condicionem a atuar de forma digna no contexto social e cultural particulares; desenvolver espírito da ética, dentre outras.
O conjunto de exigências extra-educacionais sinaliza que a instituição educativa deve respondê-las de forma eficiente e eficaz, além de garantir a qualidade do processo de produção imaterial. Sendo assim, a organização escolar, entendida como lócus fundamental de produção do conhecimento, possui também atribuições internas peculiares à sua função social, determinada pela promoção de uma aprendizagem significativa3, a partir da qual os alunos possam atuar na sociedade como cidadãos autônomos, críticos e participativos.
Para a efetivação de tal propósito, a universidade deve se organizar de forma processual e sistemática, exigindo de si o planejamento, a organização das pessoas e recursos, a execução com base em recursos disponíveis, a avaliação de todos os processos e atividades, a comunicação interna-externa e a formação continuada da equipe educativa.
As transformações que estão no bojo da sociedade contemporânea reforçam uma concepção e uma compreensão da educação como um fenômeno abrangente e
3 Para discutir sobre a aprendizagem significativa, este estudo se apóia em Pozo (2002), condicionando-a
à três características. De acordo com a primeira, para ser considerada significativa, a aprendizagem deve provocar uma mudança duradoura e permanente nos alunos, no que se refere a conhecimentos, habilidades, comportamentos, atitudes e valores. Uma segunda característica da boa aprendizagem está relacionada à possibilidade dos alunos transferirem tudo o que foi aprendido e produzido, para outras situações e para novos contextos, o que implica considerar que a transferência constitui num processo de construção, adaptação/adequação e reconstrução da aprendizagem.
A terceira condição para uma aprendizagem significativa se refere à ação do professor, à sua capacidade para planejar e executar as ações, adequando-as com os objetivos do processo de aprendizagem... Na medida em que o professor se compromete a organizar e planificar suas atividades, a apresentar um novo conhecimento ao aluno, deve ter como propósito a possibilidade de contribuir para que seu aluno aprenda, tenha a consciência de suas ações, a partir da sua capacidade para articular, de forma orientada e dinâmica, esse conhecimento novo com aqueles que já existem na sua estrutura cognitiva e mental.
multifacetado que se desenvolve em vários ambientes, não apenas em contextos institucionalizados ou no espaço da sala de aula. Cada vez mais, fica consolidada uma concepção segundo a qual a docência, compreendida enquanto uma atividade que envolve o ensinar e o aprender, está fortemente presente na prática social em geral, e não apenas no contexto escolar, sobretudo porque a sociedade atual, nas diversas dimensões, exige dos sujeitos saberes e modos de ação (conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenças, atitudes) capazes de lhes auxiliarem a viver de forma digna em qualquer momento ou situação na qual for solicitado.
O panorama mundial a partir do qual a sociedade contemporânea é determinada supõe que novos horizontes se colocam à formação de professores, obrigando os modelos responsáveis por este processo se atentarem e se estruturarem para propósitos mais amplos, visto que a melhora da qualidade do ensino está associada à necessidade de capacitação dos professores para um desempenho mais satisfatório durante o seu exercício profissional.
Ademais, o avanço da ciência e do conhecimento, e as suas múltiplas conexões com o trabalho e o desempenho profissional docente, passaram a exigir dos profissionais envolvidos nesta atividade um processo permanente de atualização, aperfeiçoamento e qualificação, bem como de melhora de suas práticas, reforçando os dizeres de Rodrigues; Esteves (1993, p. 41), para quem a formação docente
(...) não se esgota na formação inicial, devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo às necessidades de formação sentidas pelo próprio e às do sistema educativo, resultantes das mudanças sociais e/ou do próprio sistema de ensino.
Nesse sentido, é possível entender, em linhas gerais, que o discurso da inovação, enraizado no contexto/cenário da sociedade contemporânea e colocado como referência obrigatória e recorrente em todos os âmbitos e atividades da vida humana, interfere diretamente no paradigma e na concepção que norteiam a formação de professores, exigindo novos olhares, princípios e ações para uma maior compreensão da temática em tela.4
4 Este estudo entende que o conceito de inovação, em geral, e no que diz respeito à formação de
Para atender às demandas e aos desafios da conjuntura atual, a formação do profissional docente deve, portanto, ser entendida como um processo amplamente complexo que, em momento algum, finaliza no seu período inicial de formação, este entendido como o processo de preparação construído a partir do nível médio, por meio das escolas normais, bem como em nível superior, através de instituições de ensino superior que oferecem cursos de graduação plena.
A urgência em superar uma concepção centrada no percurso inicial de formação como único requisito visando a preparação do sujeito para atuação no exercício profissional docente se dá sobretudo porque os programas e cursos responsáveis pela formação inicial de professores estiveram estruturados de acordo com os pressupostos e princípios da racionalidade técnica.
Conforme já ressaltado, a ênfase deste modelo na formação de um profissional técnico- especialista, cujo desempenho profissional é condicionado pelo domínio do conteúdo de um campo determinado da ciência, contribui para a uma visão linear e instrumental do trabalho profissional do professor e para definir o caráter técnico e racional da prática educativa.
educacional, com vistas a atender às demandas de um grupo educativo face às transformações que se apresentam ao cenário mundial atual, um período de transição de paradigma, em que um novo modo de orientar o pensamento, o olhar, as ações, a investigação são incoporados à dinâmica da sociedade.
Caracteriza-se, nesse sentido, como um processo permanente, sistemático e planejado, que se constrói e se ressignifica no decorrer de um espaço e tempo específicos, manifestando-se intimamente ligada à diversidade do contexto histórico, social, político e ideológico no qual está sendo estabelecida.
O cenário atual, denominado contemporâneo, vem sendo norteado pela transição de paradigma: a sociedade apresenta características próprias e particulares nos seus modos e padrões de vida, nas relações de poder e de trabalho, na forma de se estruturar, organizar, de interpretar os fatos e de compreender a realidade, influenciadas principalmente pelos avanços no campo da ciência e da tecnologia da comunicação e da informação. Os conflitos e dilemas, as incertezas e contradições passam a acompanhar o cotidiano pessoal e profissional dos sujeitos, apagando a idéia de que a verdade absoluta se encontra na ciência e na razão. O conflito entre global e o local acarreta implicações para o terreno social, ético, ideológico, político e cultural das nações, exigindo olhares para um horizonte além da dimensão e de princípios econômicos, de eficiência e produtividade que circundiou a sociedade moderna – segundo Valente (1999) apud Mizukami (2002, p. 34), a educação e a formação de professores devem respirar a cultura da mudança, atentando-se para a transição do modelo de produção em massa para um paradigma
de produção enxuta, para o qual o objetivo consiste na busca da cidadania necessária para a
democratização do acesso ao desenvolvimento.
Diante disso, para que os processos e propostas de inovação possam atender às reais exigências e necessidades de formação, devem orientar seus princípios e propósitos para além de uma concepção tradicional norteada pela idéia de um conjunto redimensionao de recomendações modernas e abstratas, de ações espontâneas e parciais resumidas às estratégias e novidades técnicas, metodológicas e organizacionais, bem como às situações e procedimentos externos à realidade e à natureza social e pedagógica que envolve uma proposta inovadora.
À medida que esta concepção entende a formação inicial como suficiente para que o professor adquira as competências exigidas – já mencionadas anteriormente - e para um desempenho ao longo de sua vida e carreira profissional, considera-se que a atuação na atividade docente se resume ao domínio e à capacidade do professor aplicar um corpo de teorias científicas e de saberes técnicos. Desta forma, o professor tem como propósito primeiro articular um processo direcionado para a apropriação, pelos alunos, de conhecimentos teóricos e o desenvolvimento de potencialidades restritas ao campo cognitivo.
O discurso da formação continuada vem contribuir para a revisão, a potencialização e o aprimoramento dos conhecimentos e habilidades construídos pelo professor na universidade durante o seu período inicial de formação, caracterizando-se como um processo que direciona um olhar especial para a prática dos professores nas dimensões profissionais e organizacionais.
Em geral, tem-se a partir das discussões tradicionais, que a formação inicial deve proporcionar o conhecimento e aparato teórico, enquanto que a formação continuada se refere ao período ou situações às quais o professor absorve das experiências profissionais saberes considerados práticos. Desta forma, a formação continuada refere- se, fundamentalmente, ao processo a partir do qual o professor vivencia e reflete sobre as diversas experiências que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, normalmente originários de dificuldades práticas que dificultam um entendimento claro e preciso acerca de conteúdos e componentes de natureza curricular, bem como de novidades e desafios propostos pelo cotidiano educacional e pelas políticas públicas.
Desde então, segundo Alarcão (1996, p. 108), muito se discutiu a quem se deveria atribuir a função de formação continuada, se “às universidades e escolas superiores de educação na sua qualidade de instituições de formação de professores (...) ou dinamizada a partir das próprias escolas e dos próprios professores.”
Mais fortemente, a partir da segunda metade dos anos 90, expandiram-se as produções, bem como as propostas e os projetos de investimentos voltados para os programas de formação continuada de professores, sobretudo porque vem se consolidando uma
concepção segundo a qual a capacitação dos professores no seu exercício profissional docente consiste em uma das condições para a melhora significativa no nível da qualidade do sistema educacional.
Por outro lado, Mizukami (2002, p. 151) lembra que estas propostas estão, na sua grande maioria, “direcionadas para os docentes que atuam no Ensino Básico e Médio, sendo tímidas e recentes àquelas que visam o desenvolvimento docente no Ensino Superior”, justamente este o nível de ensino o qual esta dissertação procura salientar.
O que se tem constatado nas discussões e pesquisas acerca da formação continuada é que, muitas vezes, estas propostas simplesmente reproduzem tudo aquilo que é oferecido e trabalhado nos programas e modelos de formação inicial tradicionais, isto é, uma formação centrada em cursos, projetos e ações, bem como pacotes instrucionais formativos com conteúdos e normas pré-determinadas, cuja essência se encontra numa base referencial teórica e científica.
As concepções tradicionais referentes à formação continuada ou capacitação ou qualificação de professores caracteriza-se por desvincular o processo de produção e utilização de conhecimentos dos professores da dimensão que envolve a construção do seu saber-ser, centrando-se no ato de transmitir conhecimentos para os alunos, futuros- professores.
Entende-se que estes programas e cursos de formação estão mais condizentes com as modalidades formativas da atividade profissional docente, conforme denomina García (1999, p. 43), para quem estas modalidades se apóiam em dois objetivos centrais: a preparação de um professor cujo papel a ser desempenhado está orientado por uma dimensão técnica, disciplinar e instrumental do conhecimento, com o objetivo de selecionar os conteúdos e o planejamento de atividades do curso; e a clareza nos resultados e propósitos do processo de ensino e aprendizagem, neste caso, a aquisição de saberes e competências profissionais pré-determinadas e transmitidas por técnicos especialistas em campos determinados e específicos da ciência.
Esta abordagem da formação continuada reforça, assim como o processo de formação inicial, que o processo de aprendizado e desenvolvimento dos professores é determinado
pela aquisição de um conjunto de saberes técnicos e habilidades profissionais desenvolvidos durante o seu curso inicial e processo continuado de formação.
Por isso, Mizukami; Herneck (2002, p. 316) sinalizam que
os saberes produzidos por esse profissional em situações concretas de ensino e aprendizagem, no contato com os alunos e com os colegas, a fundamentação e o conhecimento sobre os processos de aprender a ensinar são desconsiderados, quando se assume que a aprendizagem docente é caracterizada essencialmente pela aplicação de conhecimentos e que o ensino se reduz a um processo de transmissão- recepção de tais conhecimentos.
Consequentemente, o envolvimento do professor com as propostas e programas de capacitação está, em primeiro lugar, relacionado com as questões e necessidades específicas do ensino, de modo que a qualidade e a eficácia destas ações podem ser avaliadas pela aquisição das competências necessárias para o professor atuar na atividade profissional docente.
Nas suas contribuições sobre a formação profissional docente, Zeichner (1993, p. 17) ressalta que:
(...) os formadores de professores têm obrigação de ajudar os futuros profissionais a interiorizarem, durante a formação inicial, a disposição e a capacidade de estudarem a maneira como ensinam e de a melhorarem com o tempo, responsabilizando-os pelo seu desenvolvimento profissional.
Esta discussão destaca a importância de se redimensionar o papel e a estratégia de atuação da formação inicial numa perspectiva de desenvolvimento continuado, direcionando o processo para o desenvolvimento e a ressignificação constante dos conhecimentos, habilidade e competências profissionais, para a sua paticipação efetiva na elaboração do projeto pedagógico e de propostas curriculares, para o desenvolvimento de habilidades de comunicação e interação, para a possibilidade de debater pontos de vista profissionais e pessoais, bem como que sejam valorizadas as potencialidades pessoais dos professores, oferecendo condições para que os mesmos promovam um ensino com responsabilidade e eficácia.
Educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humanos como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o saber que construimos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças.
Libâneo (2004, p. 78) vem na mesma perspectiva, quando aborda a formação continuada, ressaltando a necessidade de pensá-la para além dos cursos tradicionais de treinamento e reciclagem, mas como uma maneira nova e diferente de compreender a
… capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico- didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz.
Nesse sentido, conforme será melhor explicitado no decorrer do capítulo, a formação continuada é aqui entendida como um processo em construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial, abarcada numa proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem omnilateral, produzindo- se a si mesmo, também é capaz de se produzir a partir de sua relação com o cotidiano. Anfope (1998, 2000)
Portanto, embora constituam períodos a partir dos quais o profissional adquire uma base referencial teórica-técnica fundamental para sua formação, enquanto profissional, a formação inicial e continuada não compreendem espaços únicos de construção de conhecimentos e competências para o fazer docente e para o ser professor.
Isto quer dizer que, enquanto os referenciais obtidos ao longo do seu processo de formação inicial são determinantes para que o professor exerça sua atividade acadêmica e, portanto, para tornar-se professor, o ser professor exige deste profissional estar em