CONTEMPORANEIDADE
O capítulo, que ora se inicia, tem como propósito contribuir para o debate acerca da formação de professores, enquanto um processo histórico, social e cultural, em sua relação com o currículo, buscando aprofundar uma reflexão sobre estas temáticas e um entendimento mais consistente sobre a ação que move a educação, o educador, professor. Para tanto, aponta-se o paradigma da racionalidade técnica como pano de fundo do cenário educacional moderno, suas implicações para a docência e para o processo de formação e desenvolvimento do professor e de sua prática pedagógica, assim busca-se resgatar também alguns pontos do movimento da escola nova no cenário educacional brasileiro de ensino superior.
Esta reflexão faz-se significativa apoiando-se numa literatura que privilegia a investigação de ambas as temáticas: formação de professores e currículo, enquanto processo histórico, social e culturalmente situado, utilizando das contribuições de Macedo (2006), Severino (2005), Facci (2004), Sacristán (2002, 1999, 1998), Moreira; Silva (1994), entre outros.
2.1 - Formação de Professores e Currículo: um breve percurso histórico-evolutivo sobre o modelo da racionalidade técnica na educação e na formação docente. O passado revisistado em análise.
Pensar ou discutir a formação de professores consiste numa proposta extremamente complexa, sobretudo devido à necessidade de situá-la e contextualizá-la de acordo com o pensamento e a realidade social, cultural, política, econômico e educativa de um dado período histórico. No caso deste trabalho, a contemporaneidade, ressaltada no capítulo seguinte.
Isto significa que é imprescindível investigar a formação docente atrelada à necessidade de um olhar cuidadoso para com a temática do currículo, entendido, nesse contexto, enquanto “artefato histórico e social” (Moreira; Silva, 1994), cujo processo de construção se dá a partir das tradições, valores e ideais presentes em cada período e no contexto político e social no qual estiveram vigentes, no que diz respeito à concepção ideológica, filosófica, política, social e pedagógica.
Numa análise curricular, verifica-se que as questões ligadas à formação de professores alertam para a necessidade de considerá-las totalmente conectadas com as
considerando as necessidades e interesses, os costumes, as posições ideológicas e estruturas de poder vigentes, bem como as relações que se efetivam no seu bojo, aspectos estes que contribem para a definição de sua identidade.
Afinal, não se pode esquecer que a formação de professores assume, nos diferentes momentos da história, níveis e formatos diversos e revela (reflete) ações, escolhas e propostas realizadas no interior das relações de produção que se desenrolam no bojo da sociedade, situando o homem e toda a existência e complexidade de sua natureza humana como eixo principal do processo formativo.
Sacristán (2002, p. 201) contribui para esta discussão quando sinaliza:
A circulação dos conteúdos de uma cultura entre os indivíduos e os grupos sociais não é arbitrária, como tampouco o é na educação. Ela está submetida a determinadas regras. Não ensinamos nem aprendemos qualquer coisa, nem o fazemos de qualquer maneira, porque as opções acerca do que, do como e do para quem chegam esses conteúdos realizam-se em um âmbito regulado, embora flexível, que varia com o tempo, seguindo os valores determinantes, em função das possibilidades materiais e técnicas para acessar o conhecimento disponível e segundo determinados modelos de transmissão considerados como adequados. A circulação dos conteúdos culturais está submetida a certas normas que o distribuem entre os indivíduos de acordo com as estipulações de um panorama complexo.
Com base nas investigações na literatura existente, às quais fundamentam a discussão proposta sobre formação, entende-se que o currículo consiste num sistema moldado e influenciado, resultado de imposições, enfrentamentos e resistências, o que lhe imprime um caráter dinâmico e contraditório. Esta reflexão consiste na primeira condição para que o currículo seja entendido enquanto algo que vai muito além da idéia de um programa de disciplinas, conforme herança da educação moderna e do paradigma da racionalidade técnica, abordado mais adiante.
Nesse sentido, é possível considerar o currículo como um produto histórico e cultural, nascido de relações estabelecidas entre um conjunto de elementos, como educação, ideologia, poder, identidade social e construção de subjetividades, influenciando de forma significativa o processo de constituição dos homens, bem como a produção de suas identidades individuais e sociais.
De acordo com De Alba apud Rigal (2000, p. 190), o currículo caracteriza-se como uma
… síntese de elementos culturais (conhecimentos, valores, costumes, crenças, hábitos) que estabelecem uma proposta político-educativa destinada a gerar significados e sentido para a vida social impulsionada por diversos grupos e setores sociais cujos interesses são diversos e contraditórios, ainda que alguns tendam a ser dominantes ou hegemônicos e outros tendam a opor-se a tal dominação ou hegemonia; chega-se a essa síntese por meio de diversos mecanismos de negociação e imposição social.
Macedo (2006, p. 288-9), em seus estudos sobre currículo – cujos resultados e cuja contribuição podem ser transplantadas para as discussões sobre o currículo para a formação de professores -, apresenta o princípio do currículo enquanto “espaço-tempo cultural”, fruto de um processo histórico e social com especificidades, ou “espaço- tempo de fronteira e, portanto, como híbridos culturais”. Ambos, portanto, são podutores de subjetividades e culturas particulares, caracterizando-se como práticas que envolvem ideologias e relações de poder e imprescindíveis para a construção de identidades sociais e, portanto, para a identidade do professor.
Este panorama transmite o alerta para o fato de que o processo de construção da educação e da universidade brasileira está indissociado das tendências políticas, econômicas, sociais e culturais e dos grupos socioeconômicos que vigoraram ao longo da história, idéia esta que nos é elucidada por Enguita (2004, p. 47), para quem
O sistema educacional, as instituições de ensino, os professores e os planos e métodos de ensino e de aprendizagem foram concebidos em função da influência do contexto histórico e social que vigorou naquele determinado período, surgida das necessidades deste grupo específico.
Sob a mesma perspectiva de análise, Feldmann (2005, p. 14) ressalta que o modo como a universidade se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação social, de modo que
A raiz da questão, portanto, certamente pode ser encontrada nas profundezas do passado, a partir da evolução da cultura e existência humana, enfim, nas caracteristicas que nortearam e marcaram o desenvolvimento do sistema educacional brasileiro.
diferentes posições políticas e concepções de homem, mundo e conhecimento. A complexidade e contraditoriedade das tradições que sucederam e entrelaçaram a concepção de currículo nos fenômenos educativos dos diferentes períodos históricos reforça a sua intencionalidade social e cultural, conforme destaca Sacristán (1998, p. 15), para quem
quando definimos o currículo, estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação, numa trama institucional...
Nesse sentido, é possível considerar que os modelos e a concepção de formação de professores obedeceram esta tendência, de modo que pode ser entendida enquanto uma atividade histórica e socialmente situada e em permanente processo de construção, comprometida com a produção e o avanço do conhecimento numa perspectiva de melhor compreender a complexidade da realidade na qual está imbricada e, a partir daí, contribuir para a transformação e melhora da totalidade desta conjuntura.
A formação, deste modo, refere-se a um processo de crescimento e desenvolvimento individual do sujeito, na perspectiva de formá-lo e definí-lo enquanto ser humano com liberdade e autonomia, e, ao mesmo tempo, despertar no mesmo o comprometimento para com a atuação em prol de um projeto coletivo na busca da qualidade de vida da comunidade. É suposto que este seja um viés para o processo de formação iluminado pela cidadania, preservando o significado e valor de cada sujeito e as relações que estabelece num contexto enquanto membro ativo de uma comunidade, convivendo com diferentes culturas e histórias de vida, valores e ideologias, crenças e pensamentos.
Almeida (2002, p. 22) reforça com propriedade a relação existente entre currículo e formação ao sugerir que:
… quando se fala em formação, fala-se de educação, civilização, cultura; entra-se no terreno dos valores e símbolos, num processo que tem como intencionalidade a construção do Homem, em sua trajetória completa, e não apenas num determinado momento de seu desenvolvimento.
A formação docente, portanto, deve permitir aos professores participarem de um processo que os leve a desenvolver uma atitude consciente e crítica quanto à concepção
de homem, mundo e sociedade na qual se apóia, adequando-as de acordo com as necessidades de sua opção pedagógica.
Ao ser destacada, a palavra formação automaticamente nos leva a resgatar idéias como a de educação e construção do ser humano. Em sua obra, denominada “Paidéia”, o autor Werner Jaeger, citado por Almeida (2002, p. 21) aponta para esta discussão quando reconhece o povo grego como o grande precursor da compreensão e percepção da educação, enquanto um processo de construção consciente, intencional e politico. Seus propósitos estavam, então, direcionados para todas as possibilidades de criação e desenvolvimento do indivíduo.
Esta é, sem dúvida, a concepção de educação mais adequada para ser atribuída à temática da formação, comungando com Platão, filósofo que relaciona a formação, acima de tudo, com um processo a partir do qual a alma do ser humano se desenvolve a partir de ações e em função de fins cuja essência decorre de uma dimensão subjetiva, interna ao sujeito.
De acordo com o autor, esta perspectiva permite o resgate do termo alemão ‘builing’ para representar a idéia de formação, educação e configuração, entendidos sob uma ótica mais subjetiva, implícita e intuitiva. Ou seja, compreende um conceito intimamente relacionado com o mundo cultural e simbólico dos sujeitos, não devendo assumir nenhum significado vinculado com a idéia de adestramento, domínio do mesmo em função de fins racionais e externos.
Ferry apud García (1999, p. 18) reforça a necessidade de um olhar atento para a questão da formação, visto que a “… noção de formação encheu-se de tantos equívocos e aparece de tal modo pervertida pela utilização que dela se faz...”, entendendo-se ser necessário superar as questões da racionalidade técnica.
Quando se analisa a literatura que aborda esta discussão, percebe-se que as questões referentes à formação de professores e ao currículo estiveram fundamentadas, ao longo dos últimos anos, no paradigma da racionalidade técnica, modelo herdado da filosofia positivista e que influenciou a estrutura de pensamento, a idéia de homem, mundo e
educacional do ensino superior e para o processo de formação do professor, sustentando-se por meio de um discurso tecnicista, pragmático e cientificista.
O modelo da racionalidade técnica surge como decorrência da concepção e estrutura de pensamento que permeia a sociedade ao longo dos séculos XV, XVI, XVIII e XIX, período conhecido como Idade Moderna – explicitada no próximo capítulo -, iluminada pelo paradigma positivista e entendida como importante elemento para capacitar o sujeito na sua compreensão acerca da complexidade e contraditoriedade dos processos norteadores deste cenário.
Este modelo recebe influência do pensamento e da ciência moderna que se inicia com Bacon e alcança seu mais alto grau de formulação com Descartes. Em ambos, assim como nas obras de Kant, considerado o filósofo clássico da modernidade, tem-se que a razão caracteriza-se como elemento a partir do qual o ser humano interpreta e compreende a realidade e a dinâmica dos acontecimentos, constituindo também o pilar, fundamento a partir do qual se desenvolve a estrutura e os sistemas de pensamento, a compreensão e significado acerca do conhecimento, as teorias científicas, as ideologias e o campo da tecnologia, as obras de arte, as concepções filosóficas, os princípios e conceitos da teologia, assim como a religião.
O processo de construção do conhecimento é norteado pelo discurso científico e racional. O domínio de um corpo de referencial teórico e de habilidades técnicas são entendidos como os meios que permitem aos homens compreenderem a realidade à sua volta e manifestarem suas ações, respectivamente.
Com a modernidade, tem-se a dicotomia na relação espaço-tempo, de modo que o conhecimento é tomado como fruto de verdades absolutas e objetivas, homogeneizado e linearizado, originário de uma fonte externa ao mundo subjetivo do sujeito, da sua existência humana. A objetividade e racionalidade que permeiam o processo de construção do conhecimento impedem que a compreensão do mesmo enquanto um processo histórica e culturalmente construído num dado contexto social, permeado pelas incerteza e imprevisibilidade.
A concepção clássica de ciência concebe a natureza como previsível e estável, determina que as respostas provenientes da pesquisa científica constituem verdades absolutas, norteia o processo de transmissão de conhecimento na universidade, um conhecimento essencialmente teórico, considerado pronto, acabado e, portanto, caracterizado como um objeto.
Em todos os âmbitos da vida humana na sociedade moderna, o cotidiano e sua realidade eram condicionados pela previsibilidade, racionalidade e linearidade, com pouca valorização da troca e do intercâmbio de culturas e experiências. Não se considera a contingência da subjetividade do indivíduo, questões de natureza ética e afetiva, sentimento, intuição ou paixão na construção de soluções para a vida no mundo. Negar hoje estas dimensões é tornar-se ultrapassado.
A experiência é simplemente convertida em experimento, um componente importante do método e caminho seguro da ciência. Assume uma conotação instrumental, caracterizando-se como um conjunto de elementos previsíveis e regulares, não sendo capaz de formar e transformar a vida dos sujeitos em sua singularidade, sobretudo porque não mais se refere aquilo que lhes acontece e ao modo como atribuem sentido às situações e episódios da vida. Em outras palavras, o sujeito tem muito pouco conhecimento acerca de si próprio e do mundo, dos outros e das suas relações.
Nesse sentido, a experiência ganha importância na medida em que é classificada e aplicada enquanto método da ciência objetiva, fundamental para uma maior compreensão e capacidade de interpretação dos sujeitos para com o mundo e os acontecimentos que ditam seu cotidiano. A natureza e a existência humana perdem seu significado, a ação do sujeito perde força e componente pessoal enquanto uma ação carregada de valores, motivações, projetos e historias de vida.
Os valores e ideais disseminados pela cultura moderna potencializam uma abordagem estritamente cientificista e condutiva, renegando a um segundo plano o terreno social e cultural, na medida em que a sociedade moderna representa o mundo por meio do aspecto individual, desconsiderando a vivência de culturas e ideologias, sentimentos e histórias de vida.
Como consequência deste paradigma e suas influências em todas as dimensões da vida moderna, entende-se que a educação superior e a formação de professores, os modelos e princípios que o nortearam seguiram esta filosofia, seguindo estes princípios e esta estrutura, visando a formação do sujeito para atuar na dimensão profissional e produtiva.
Assim, a racionalidade técnica passa a vigorar no cenário da educação e da formação de professores, caracterizando-se como um modelo adequado à comunidade social e educativa, cujos princípios de formação estão centrados para o profissional técnico- especialista, capaz de aplicar conhecimentos técnicos e habilidades específicas de um campo profissional desenvolvidas durante o período de formação inicial.
Isto porque, diante deste paradigma, a formação está restrita à dimensão intelectual do sujeito, ao domínio do conjunto de conhecimentos referentes à uma area de atuação profissional, devendo informar os alunos acerca das novidades e descobertas na área da ciência e suas implicações para a ação no mundo do trabalho.
Na educação brasileira, o modelo da racionalidade técnica surge após um processo por qual passou a sociedade brasileira nos anos 20 e 30, um período de turbulências e transformações no panorama político, econômico, social, ideológico e cultural, tendo em vista o modelo de vida que a sociedade buscava implantar, semelhante ao norte- americano e, portanto, marcados pelo sistema capitalista, pela industrialização e pela urbanização. Ao mesmo tempo, a emergência de idéias liberais era verificada a partir de movimentos a favor do meio ambiente, relacionamentos homossexuais, legalização de drogas, assim como ocorria em outras regiões do planeta.
A literatura e o pensamento pedagógico deste período sofreram fortes influências da tradição pragmática americana, portanto, do sistema capitalista e, em menor grau, das teorias sociais entoadas na Europa, de modo que duas tendências foram implantadas no modelo de ensino estabelecido pelas instituições de ensino no Brasil, ambas comprometidas em adequar a estrutura escolar e curricular mais especificamente ao modelo capitalista que se fortalecia neste período no país.
A primeira tendência referente ao campo do currículo no Brasil, estruturada a partir de um campo de atuação mais determinado em valorizar e incorporar no currículo aspectos referentes aos interesses e objetivos dos alunos, contribui para o surgimento no Brasil, na década de 20, do movimento da Escola Nova, modelo de pedagogia cujas características se distinguem da estrutura pedagógica tradicionalmente religiosa (missionária) defendida pela pedagogia jesuítica, visto que considerava necessário valorizar e incorporar no currículo aspectos referentes aos interesses e objetivos dos alunos.
Este movimento, para o qual as escolas consistiam num espaço democrático, de liberdade e desenvolvimento, decorre das reformas educacionais promovidas pelos pioneiros da implantação da base institucional do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).
O pensamento e a fonte epistemológica de ambos assumem uma posição pautada na tendência e nos ideais progressistas, sendo este representados por John Dewey – citado mais adiante, dentre outros pioneiros do escolanovismo que começam a plantar suas sementes na perspectiva de superar a abordagem tradicional de ensino que, por sua vez, herdou resquícios da concepção pedagógica dos jesuítas e da concepção enciclopédica. Enquanto alguns desses pioneiros optaram por adotar uma postura mais fiel ao liberalismo conservador, outros direcionaram-se no sentido de se filiarem a uma posição mais radical.
Embora não tenha sido efetivamente concretizado em situação prática, o escolanovismo exerceu influência significativa, na medida em que defendia o acesso de todos os sujeitos ao saber, bem como buscava um modelo pedagógico no qual o aluno deveria assumir a figura de agente central de sua aprendizagem.
De acordo com sua retórica, o professor não mais deve se manifestar aplicado à reprodução de conteúdos e conhecimentos específicos, atuando como figura principal do processo de ensino, mas passa a ter responsabilidade no papel de contribuir com seu aluno no desenvolvimento de suas aprendizagens, o que o obriga a adotar uma postura de facilitador e mediador da aprendizagem.
Entende-se aqui a figura do facilitador, orientador como um sujeito consciente e capacitado para o desempenho de seu papel, que é contribuir para com o desenvolvimento e a potencialização das múltiplas inteligências e capacidades de seus alunos, seu desenvolvimento psicologico e intelectual. Segundo Mizukami (1986, p. 38), nesta concepção,
… o professor em si não transmite conteúdo, dá assistência, sendo um facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências dos alunos. A atividade é considerada um processo natural que se realiza através da interação com o meio. O conteúdo da educação deveria consistir em experiências que o aluno reconstrói…
Nesse sentido, Duarte apud Facci (2004, p. 12) lembra que “as idéias escalonovistas (…) constituem o alicerce pedagógico tanto da teoria do professor reflexivo como do construtivismo”, oferecendo um novo significado para a figura e para o trabalho do professor, que é o de contribuinte para o processo de desenvolvimento cognitivo e intelectual dos alunos.
Assim, este movimento oferece a oportunidade de uma análise mais profunda acerca da abordagem do processo de ensino e aprendizagem denominada humanista, segundo a qual o agente em formação – aluno - é o principal responsável pelo seu desenvolvimento e pelo processo de elaboração e reconstrução do conhecimento, sendo importante entender como se dão as relações interpessoais e as dimensões emocionais e psicológicas destes sujeitos.
Diante deste contexto, passa a ser imprescindível um currículo comprometido para com o desenvolvimento afetivo, social, moral (atitudes e valores) e emocional dos alunos, devendo estar contextualizado no ambiente histórico e social do momento em que estavam inserido.
Por sua vez, o modelo da racionalidade técnica surge após a criação do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), instituição que contribuiu para a implantação de uma base institucional do campo do currículo no