Unit Commitment and Dispatch Problem UCDP

A partir do que apresentamos nas três idades da formação prática do professor, inicialmente observamos que esta não era uma questão importante para a sociedade, até que com a abertura da escola para crianças de diversas classes sociais e posteriormente com a obrigatoriedade do ensino, formar professores e prepará-los para o ensino era um elemento que parecia fazer algum sentido, sendo que sua formação e qualidade da educação sempre foram situações que estiveram diretamente relacionadas.

Percebemos tal movimentação durante as leituras dos documentos, livros e literatura acerca do assunto. Destacamos a questão da profissionalização docente enquanto um aspecto que se mostrou importante durante a explanação, assim como a ênfase nas concepções de formação prática docente.

O primeiro ponto relaciona-se com o movimento e uma preocupação acerca da legitimação da docência enquanto profissão, ou seja, a profissionalização docente.

Sobre o assunto, vimos que inicialmente a formação docente foi inteiramente empírica, ou seja, aqueles que tivessem dons naturais para professar, e fossem moralmente reconhecidos, poderiam ser dispensados quase que inteiramente da aprendizagem profissional. Posteriormente, conhecer métodos de ensino e saber reproduzi-los era o mais importante, dessa forma, os dons pessoais não eram prontamente considerados (COUSINET, 1974).

Com isso, a formação docente apresentou sempre uma problemática contraditória: de um lado o educador teria dons naturais; de outro era necessário aprender seu ofício (Idem).

Em diversos momentos, percebemos uma circulação de elementos que aclamam para esta questão, como por exemplo, o reconhecimento de que o professor deveria conhecer não somente os conteúdos a ensinar, mas também conteúdos relacionados às ciências da educação; elevar o nível de formação dos professores. Ou seja,

A profissionalização implica, nessa óptica, uma competência resultante de uma formação especializada de nível superior, uma vocação de serviço que a legitima, a necessidade de controlo do acesso à profissão e uma relativa autonomia no exercício da mesma [...]. O resultado desse processo, de que decorre também um acrescido prestígio social, é a consideração do professor como um especialista – um ‘expert’ – na área da educação e não apenas como o artesão do ofício de ensinar (PINTASSILGO, 1999, p. 87).

Com relação ao segundo ponto, em nosso texto identificamos três concepções de formação que ao longo dos anos passaram por períodos de transição. Formosinho (1986 apud NEVES, 2007) nos apresenta quatro modelos de formação que podem se correlacionar com os que aqui foram discutidos.

O primeiro, diretamente ligado a nossa primeira idade é o modelo empiricista no qual a prática é privilegiada como a mais importante. O segundo modelo é o

teoricista, enfatizando o intelecto dos professores. Tal modelo perpassa tanto a

primeira idade, quando é dada a importância de uma formação intelectual, quanto na segunda idade que se estabelece um currículo voltado para as teorias da educação.

O terceiro é o modelo compartimentado, ou seja, ele fragmenta conteúdos teóricos e a prática, como se fossem duas dimensões distintas. Encontramos esse modelo em nossa segunda idade também, principalmente quando se propõe a perspectiva 3+1, bem como os estágios curriculares ao final dos cursos de licenciatura. Já o quarto modelo corresponde a nossa terceira idade. É o modelo

ideal integrado que articula teria e prática de forma alternada e em unidade.

Com o dado contexto e observando a nossa realidade brasileira, nos questionamos: será que saímos da primeira idade? Será que nossas práticas correspondem aos nossos discursos? A formação do professor ainda é artesanal?

Digamos que a aprendizagem da profissão docente pode ainda ser considerada uma interação entre as artes liberais (aprender ouvindo) e as artes

mecânicas (aprender fazendo), mesmo que o trabalho do professor seja considerado artesanal por diversos autores (PINTASSILGO, 1999), por ser ele próprio um ofício (métier) individual.

Porém, sendo a aprendizagem da profissão, ou da docência, um processo interativo (TARDIF, 2002), nosso desafio é buscar possibilidades de interação no estágio curricular.

Para além da identificação das idades da formação prática dos professores, há outro fator importante a ser considerado, como um desfecho de nossa problemática: a importância do acompanhamento de estagiários e de professores iniciantes como parte de um processo de desenvolvimento profissional.

Em alguns momentos históricos, considerou-se que os futuros professores deveriam ser avaliados ou supervisionados por algum professor mais experiente. No curso Magistério, por exemplo, os estudantes eram supervisionados pelo professor de Didática, o qual apontava e corrigia os erros que os estagiários cometiam durante as aulas de regência.

Atualmente, em muitas universidades e instituições de ensino superior, os professores da escola têm sido chamados a participar desse processo. Agostini e Terrazzan (2010, p. 96) consideram

preocupante a falta de acompanhamento das escolas quanto aos alunos estagiários nessa etapa inicial, considerada fundamental para a formação dos futuros professores. Porém, tal atitude das escolas nos levou a perceber que elas ainda não conceberam o Estágio Curricular como um trabalho coletivo, que necessita imensamente que haja a interação entre a universidade e a escola para, assim, formar docentes aptos a praticar um ensino significativo.

Todavia, é ainda uma atividade sem estrutura e sem condições objetivas em nossa realidade. Por outro lado, os professores das instituições superiores, responsáveis por realizar a supervisão e orientação dos estágios, possuem todas as tarefas institucionais, além de realizar o contato com uma instituição externa (a escola) e acompanhar os estudantes, geralmente numerosos. Assim, a necessidade e o reconhecimento de que os estagiários devem ser acompanhados ou avaliados tem sido presente nas discussões.

Sumariamente, nossa problemática constituiu-se de apontamentos sobre: os pontos fracos e principais desafios do estágio curricular; a persistência de uma perspectiva burocrática do estágio; a superação da concepção de estágio como

possibilidade de aplicar a teoria na prática; o estágio desconexo do restante das disciplinas do curso e da realidade escolar; a frágil relação com a instituição escolar; os desafios de professores universitários e da educação básica realizarem um acompanhamento compartilhado. E, por fim, o contexto histórico para compreender e pensar em possibilidades para tais desafios.

A partir desse cenário, apresentamos os objetivos de nossa investigação.

i) Objetivos:

A investigação teve como objetivo principal explorar os processos de constituição do acompanhamento compartilhado de estágio didático-pedagógico na formação de professores de um curso de licenciatura em Pedagogia de uma universidade pública.

Com relação aos objetivos específicos, buscamos:

a) documentar e analisar o processo de elaboração conjunta de dispositivos de acompanhamento de estagiários;

b) analisar a contribuição do dispositivo proposto no processo de desenvolvimento profissional dos estagiários na e para a escola;

c) identificar as transformações introduzidas pelo dispositivo no desenvolvimento do estágio segundo o ponto de vista do estagiário e dos agentes de formação.

CAPITULO 1 - ACOMPANHAMENTO DE ESTAGIÁRIOS E OS ASPECTOS