Mathematical problems
4.2 Primal and Dual problems
A terceira idade da formação prática é caracterizada pelo reconhecimento de que o estágio é um aprendizado, compreendido como formativo para os futuros professores, visto como uma experiência a ser analisada e refletida posteriormente, além de considerar e valorizar a escola enquanto um lugar privilegiado da formação de professores. Esta idade é pautada ainda na ideia de um modelo profissional de
formação, aspecto que a França arriscou nos anos de 1980 e instituiu posteriormente, assim como o Canadá.
No entanto, anterior a esse período a França já apresentava nuances da ideia de o professor refletir sobre seu ofício e ter conhecimentos específicos da educação a partir de 1880, momento em que se reconhece que somente técnicas e bons hábitos não são suficientes para o ato de ensinar:
Vamos oferecer aos alunos-mestres os conhecimentos sobre os princípios da educação, sobre a história da escola, sobre os métodos e os processos, sobre a legislação escolar. Não é mais somente adquirir bons hábitos e algumas técnicas. É aprender a exercer de modo reflexivo um ofício difícil e importante17(LELIEVRE, 2011, p. 3).
Porém, como vimos, ainda bons anos foram dedicados à segunda idade somando-se ao momento que permaneceu na transição para o terceiro período, o qual foi iniciar-se nos anos de 1991 com a criação dos Institutos Universitários de Formação de Mestres (Instituts Universitaires de Formation dês Maîtres - IUFM).
Os IUFM tinham uma proposta de formação prática dos professores que seguia a perspectiva de articulação da teoria com a prática, como um dispositivo de profissionalização (GONNIN-BOLO, 2003), ou seja, eram concebidos “segundo um modelo que articula uma ambição acadêmica (estabelecimentos universitários) e uma ambição prática/profissional (institutos de formação inicial de professores)” (DURAN; SAURY; VEYRUNES, 2005, p. 40).
Nos anos 2000, esses institutos sendo vinculados às universidades, passaram pelo processo de Masterisation, ou seja, foi elevada a formação dos professores para o nível mestrado, realizado após o Baccalauréat (licenciatura).
A formação prática dos professores nesses institutos ocorria nos estágios que seguiam o modelo da observação, prática acompanhada e estágio em
responsabilidade. Na observação o estagiário confronta a realidade na qual irá atuar
examinando a prática de um professor experiente. Na prática acompanhada, com 108 horas o aprendiz desenvolve as atividades práticas da sala de aula com a presença e supervisão do professor responsável pela classe. Já o estágio em
responsabilidade, com a duração de 108 horas, os estagiários ficavam responsáveis
17 Tradução nossa. Texto original: « on va donner aux élèves-maîtres des connaissances sur les principes
d’éducation, sur l’histoire de l’école, sur les méthodes et les procédés, sur la législation scolaire. Il ne s’agit plus seulement d’acquérir de bonnes habitudes et quelques techniques; il s’agit d’apprendre à exercer de façon réfléchie un métier difficile et importante ».
por uma classe uma vez por semana. Posteriormente eram realizados estágios em um período de três semanas cada, no qual o formando oferecia suporte para a classe de um professor titular. Nesse sistema, os aprendizes mantinham contato com os três ciclos da escola primária (LACOSTE; LOARER; MONNANTEUIL, 2007).
Além dessas atividades práticas, os estagiários realizavam a análise da compreensão sobre a prática profissional e a reflexão sobre o trabalho e a disciplina a ensinar. Dessa forma, a formação docente seguia a perspectiva da alternância, ou seja, a formação para o ensino e a formação teórica deveriam ocorrer de forma simultânea. (SEPTOURS; GAUTHIER, 2003).
Em outras experiências francófonas também encontramos aspectos e características que podem ser localizados na terceira idade da formação prática, como por exemplo, no Quebec/Canadá. Propõe-se um modelo profissional de formação, na perspectiva da alternância, que ocorre entre o meio universitário e o meio escolar, oferecendo o mesmo tempo de teoria e de prática aos formandos.
Institucionalizou-se também o papel e a importância do professor da escola ao receber estagiários, bem como a figura dos professores associados, os quais, além de uma formação oferecida pela universidade, recebem um auxílio financeiro para orientar estagiários na sala de aula, como parte de seu trabalho.
Assim como na França, esta iniciativa também ocorreu no princípio dos anos 90, quando o então Ministério da Educação do Quebec (MEQ18) propôs uma reforma
que passou a formação de professores para quatro anos em nível de graduação e 700 horas de estágio. Com isso, as escolas tornam-se espaços formalizados no acompanhamento dos estágios nas tarefas de recepção, supervisão e avaliação dos formandos, e formação de professores e professores associados (LACROIX-ROY; LESSARD; GARANT, 2003; QUEBEC, 2002), com investimentos do governo para tal realização.
A formação prática dos licenciandos inicia-se no primeiro dia letivo de aula da escola, permanecendo nesse ambiente por um período de 14 à 16 semanas. Tais mudanças visaram priorizar a experiência prática na escola em concomitância com a universidade (KORTHAGEN; LOUGHRAN; RUSSELL, 2006). Assim,
Os estágios visam, desde o primeiro ano de formação, à inserção gradual e progressiva do estudante no meio escolar, indo da
familiarização e assistência à regência de classe propriamente dita e à implicação nas demais responsabilidades assumidas pelo professor regular, titular de classe (o professor associado), que acolhe o estagiário (BORGES, 2008, p. 157).
Em ambas as experiências observamos que a formação prática dos professores prioriza o espaço escolar como lócus de formação, e não somente como aplicação da teoria, mas sim um lugar de aprendizagem da docência sob a orientação daqueles que vivenciam a escola.
No Brasil não identificamos os avanços ocorridos tanto na França como no Canadá. Nosso país está em um período discursivo de transição entre a segunda e a terceira idade. Discursivo, pois observamos nos normativos e na literatura, bem como experiências isoladas a tentativa de se avançar o modelo de formação ora acadêmico, ora técnico, no entanto nas práticas, tais discursos ainda não foram incorporados nacionalmente.
Os avanços iniciaram-se nos anos de 2001 e 2002 (BRASIL, 2001a e 2001b; 2002a e 2002b), momento em que o estágio foi pensado como um período de aprendizagem da profissão, começando a partir da segunda metade do curso com 400 horas de Estágio Curricular Supervisionado, bem como valorizando a parceria com a escola em que sugere-se um coletivo, pois
[...] é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2001a, p. 1).
Sendo assim, a prática não poderia ficar restrita ao estágio e desarticulada do restante do curso (BRASIL, 2002), mas deveria “estar presente desde o início do curso”, permeando “toda a formação do professor” (BRASIL, 2001a, p. 67).
Desse modo, implicaria também numa mudança curricular, envolvendo um modelo pautado na ação-reflexão-ação (BRASIL, 2001a, p. 41), bem como seguindo a possibilidade de uma formação em alternância com 800 horas dedicadas às práticas, divididas em 400 horas de Estágio Curricular Supervisionado (ECS) e 400 horas de Prática como Componente Curricular (PCC). (BRASIL, 2002b).
Nessa direção, a Prática de Ensino passou a ser vista como “uma prática que produz algo no âmbito do ensino”, devendo ser...
planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico. (BRASIL, 2001b, p. 9).
Em 2006, nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura (BRASIL, 2006) é possível observar também a ideia do estágio enquanto experiência e aprendizagem, sugerindo que esta ocorra em diferentes espaços e níveis de ensino, visando à preparação profissional do licenciando.
Na mesma direção, inaugura-se uma lei específica para estágios em 2008, a qual o apresenta como “ato educativo escolar supervisionado [...] que visa à preparação para o trabalho” e visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional (BRASIL, 2008), introduzindo uma maior estruturação entre instituição de ensino e parte concedente do estágio. É valido destacar que esta lei normatiza todos os estágios curriculares, independente de ser um curso de licenciatura ou não, abordando em sua maior parte, aspectos burocráticos.
Para além dos normativos há experiências em universidades que tentam dar conta do discurso, avançando ainda em uma tentativa de relação de parceria com a escola. No entanto, sabemos que não é suficiente, pois a escola não apresenta condições objetivas para assumir um papel, um compromisso na formação de estagiários (CYRINO, 2012). Apesar de os normativos apontarem para tal importância, o governo brasileiro não assume de fato esse assunto.
Por outro lado, Giglio (2010, p. 378) nos afirma que dentre os desafios presentes para a formação de professores...
foi e continua sendo a adequação dos Cursos de Pedagogia para formar professores que atuarão em ambientes escolares que se voltam para a inclusão de todas as crianças, organizados em moldes que rompem com o modelo de uma escola destinada a classificar e excluir, e que exigem a atuação política dos profissionais na concepção e realização de Projetos Pedagógicos que exprimam a sua identidade.
Na França o governo se desdobra para que seja possível a implementação de diretrizes relacionadas à formação de professores, possibilitando que escolas e professores tenham as condições necessárias para desenvolver um papel formativo.
Nos anos de 2012 e 2013, com reformas na formação de professores, os IUFM foram substituídos pelas Escolas Superiores do professorado e da educação (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation - ESPE).
As ESPE são escolas que visam uma formação com forte dimensão profissional em nível de mestrado. Participam tanto da formação inicial docente, quanto da formação continuada do professor-pesquisador do ensino superior (online19), ou seja, formam desde professores da escola maternal até os professores
do ensino superior. Partem do princípio de que os profissionais da educação “devem aprender progressivamente em um processo integrado de uma parte de saberes teóricos e de saberes práticos fortemente articulados uns aos outros, e de outro lado os períodos de estágio em situação20” (online)21.
A formação prática, na forma de estágios curriculares, é plenamente integrada na formação, mantendo uma relação próxima com um tutor no interior da instituição escolar que tem como função supervisionar e acompanhar os estagiários. Além disso, os estágios devem ter origem em um tempo de preparação e a uma fase de exploração e de análise reflexiva.
Em 2015, tivemos nos normativos legais, o delineamento da Base Comum Nacional para a formação de professores. A Resolução CNE/CP n. 2/2015 (BRASIL, 2015) inaugura no Brasil a concepção de uma formação pautada na reflexão e análise dos contextos educacionais, bem como no reconhecimento de que a profissão docente é pautada em um desenvolvimento profissional. O aumento da carga horária dos estágios e a delimitação de princípios para a formação também foram grandes avanços.
No entanto, a escola é tida como um espaço de formação, ou seja, não são oferecidas à instituição, possibilidades de se constituir enquanto lugar formalmente responsável pela formação de futuros professores. Também não é prevista a figura do professor da escola enquanto formador de professores e um processo de acompanhamento de estagiários.
19http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid72789/espe-tout-savoir-sur-les-ecoles.html 20
Tradução nossa. Texto original: « doivent s’apprendre progressivement dans un processus intégrant d’une part des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres, et d’autre part des périodes de stages en situation ».
21http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid72790/espe-une-formation-a-forte-dimension-
Nesse sentido, cabe-nos desenvolver o estágio considerando os avanços da legislação e continuar na busca por melhores condições de desenvolvê-lo de modo que formemos professores profissionais.
Nossa proposta de acompanhamento de estagiários, também localiza-se na terceira idade, pois propõe, além da reflexão dos estagiários e dos professores, que as pessoas assumam papéis na formação de professores e aponta para o modelo de formação profissional.
I.1.4 Reflexões acerca das três idades e um desfecho para a