A escola investigada era de zona urbana da rede municipal descrita. Em 2015, seu IDEB foi de 4.5 (INEP, 2015) nos anos iniciais do ensino fundamental. A instituição ofertava o Ensino Fundamental I do 1º ao 5º ano, atendendo a 223 crianças regularmente matriculadas. Funcionava em dois turnos: matutino (7: 30h às 11: 30 h) e vespertino (13:
30h às 17: 30 h). Contava com os seguintes profissionais: uma diretora, uma vice-diretora, uma coordenadora pedagógica, doze professoras de sala de aula, duas professoras do AEE (uma matutino e outra vespertino), uma assistente social, cinco profissionais de apoio escolar da Educação Especial (cada profissional assistia apenas a um estudante) e demais profissionais que compunham a comunidade escolar.
A estrutura física da escola era composta por dois pisos. No pavimento inferior havia quatro salas de aula, uma sala de professores, uma sala da coordenação e da assistência social, uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), uma sala da direção, uma sala no qual acontecia atendimento aos estudantes com dificuldade de aprendizagem, a secretaria escolar, uma cozinha, um pátio a céu aberto no qual aconteciam as aulas de Educação Física escolar, um laboratório de informática, um auditório pequeno, um almoxarifado e quatro banheiros, sendo um para os professores, dois para os estudantes e um banheiro adaptado para pessoas com deficiência. No pavimento superior havia apenas três salas de aula. As salas possuíam pouca ventilação. Havia ventiladores nas salas, mas nem todos funcionavam. Apenas duas delas possuíam ar condicionado, sendo essas a SRM e a sala de informática. A SRM era ampla, possuía dois computadores, um espelho, duas estantes e um armário para a guarda de objetos e diversos jogos pedagógicos. Havia a junção de quatro mesas escolares, que formava uma única mesa central com quatro cadeira. No canto havia tapetes e diversas almofadas em cima dele, sendo chamado de cantinho do descanso.
A iluminação era artificial, embora houvesse uma janela que sempre estava fechada por conta do ar-condicionado. A SRM era do tipo I49 e contemplava: microcomputadores, scanner, impressora laser, TV 29’ com legenda, DVD, fone de ouvido, conjunto de jogos pedagógicos e brinquedos, teclado adaptado, mouse adaptado, conjunto de mesa redonda e quatro cadeiras, conjunto de mesa e cadeiras para computador, armário, mesa para impressora e quadro melânico50 (BRASIL, 2007). Alguns dos itens acima citados foram substituídos ao longo do tempo. No armário havia diversos livros enviados
49 A SRM pode ser do tipo I ou II. A sala do tipo II contemplam todos os recursos da sala I, mas com o
acréscimo de recursos necessários para o atendimento de educandos com deficiência visual e cegueira, sendo estes: impressora Braille de médio porte, máquina de escrever em Braille, calculadora sonora, conjunto de lupas, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, bengala dobrável, globo terrestre adaptado, caderno com pauta ampliada, kit de desenho geométrico, prancheta para leitura e pacote de papel gramatura (BRASIL, 2007).
pelo Ministério da Educação e pela SEMED Maceió sobre a área da Educação Especial e o público alvo.
Cabe salientar que nem todas as escolas possuem infraestrutura adequada quanto aos espaços para a SRM, geralmente os espaços utilizados são precários, dificultando a ação do professor e a realização do AEE (MILANESI, 2012; SILVA, CALHEIROS; FUMES, 2012; BARBOSA, 2014). A realidade estrutural da SRM dessa escola seguia o prescrito pelo programa implantado pelo governo federal para seu funcionamento.
A SRM ficava fechada durante todo o tempo de atendimento e na porta não havia nada que indicasse quando a professora estava com algum estudante. O fato da porta manter-se fechada, suscitava nos profissionais a ideia de que os acontecimentos da SRM eram misteriosos e que nada, nem ninguém poderia saber o que dentro dela acontecia, apenas era frequentado pelas professoras do AEE e seus estudantes (DIÁRIO DE CAMPO; ENTREVISTA-DIRETORA ANGELICA).
No decorrer da pesquisa esse entendimento foi aos poucos se modificando, inclusive houve convites para que as profissionais de apoio participassem dela, bem como houve solicitações dos pareceres da professora do AEE para que todos os profissionais tivessem acesso a ele. No município em questão, os professores do AEE entregam ao termino do ano letivo um portfólio de cada estudante, sendo que esses ficam de posse do Departamento de Educação Especial e nenhuma informação é repassada para os professores de sala de aula e demais profissionais.
A sala de aula frequentada por Vitor era formada por dezessete estudantes na turma, sendo doze meninos e cinco meninas. Ela tinha boa iluminação solar e diversas janelas (Figura 06). Possuía dois ventiladores em péssimo estado de conservação. Quando ligados faziam barulho e não se movimentavam. O estudante com TEA sentava-se sempre embaixo de um deles devido ao intenso calor que sentia.
Figura 06 – Sala de aula foco da pesquisa
Fonte: Elaborada pela autora
Expor a estrutura física das salas de aula e de recursos multifuncionais nos permite conhecer o ambiente e assim compreender o percurso da pesquisa que se deu nesses espaços. Prover estrutura física adequada se relacionada diretamente ao processo de ensino e aprendizagem para todos os estudantes.
Quanto à organização da sala de aula, as carteiras eram agrupadas em duplas formando três fileiras. O estudante com TEA sentava na cadeira do canto junto a profissional de apoio escolar, nas ultimas bancas da sala de aula. Houveram duas tentativas em todo o ano letivo para que ele sentasse com colegas, mas essas foram infrutíferas. Pesquisas acadêmicas (VIEIRA, 2012; DOUNIS, 2013; BARBOSA, 2014; PEREIRA, 2014a; evidenciaram que os estudantes público alvo da Educação Especial geralmente se posicionam em lugares isolados da sala de aula. Schreiber (2017, p. 203) afirma:
Também se verificou que a maneira como estão organizados os lugares no interior das salas de aula evidencia uma cisão no trabalho pedagógico realizado com os alunos, de modo que a ação das auxiliares permanece voltada exclusivamente para os alunos da modalidade EE, enquanto as ações dos professores regentes são direcionadas para os demais integrantes da classe. Nas classes do 1º e 4º anos essa cisão é ainda mais perceptível.
Tal exposição vai ao encontro dos dados analisados no próximo capítulo. No local que o estudante sentava, a coordenadora Amanda construiu sozinha um painel para expor as criações do estudante (figura 07) e potencializar a aprendizagem do alfabeto, dos números e numerais com apoio visual. Ele foi construído e posicionado na parede, sendo que nem a coordenadora pedagógica, nem as professoras que atendiam o estudante com dialogaram com a profissional de apoio escolar sobre a utilização dele. O mural permaneceu na parede até o término do ano letivo e não foi utilizado em prol do desenvolvimento das habilidades acadêmicas do estudante.
Figura 07 – Mural do estudante com TEA que ficava em sua sala de aula
Fonte: Elaborada pela autora
Não basta desenvolver um material pedagógico e expor ele a criança. É necessário mediar seu uso e apresentar significações para que assim haja apropriação de conhecimento. Caiado (2003, p.38), baseada nos estudos de Vigotski, explicita que:
Nessa perspectiva teórica, entende-se que a aprendizagem humana se dá com base na convivência social, na apropriação das atividades historicamente engendradas pelos homens, pela internalização dos significados sociais. Assim, o homem conhece o mundo pela atividade simbolizada nas relações sociais.
No caso da mediação da sala de aula com utilização do mural essa foi inexistente. O recurso foi criado, mas a mediação junto a ele não.
Sobre o sistema municipal de educação e a escola em questão, é importante expor que a partir do ano de 2014 as escolas foram orientadas a cumprirem a exigência de adotarem o materialismo histórico dialético e o método didático numa abordagem dialética. Nessa abordagem havia os aspectos principais da pedagogia histórico crítica, relacionado a prática social; problematização; instrumentalização; catarse; e, prática social entendida em outro patamar de consciência (SAVIANI, 2013; SEMED MACEIÓ, 2014). Essa decisão foi arbitraria e não houve a participação de docentes e/ou demais integrantes da comunidade escolar. Saviani (2013) explicita que modificar a organização escolar implica inúmeras ações e questionamentos. Ele salienta que:
[...] as escolas estão organizadas de determinada maneira que corresponde a determinada concepção, ou seja, a determinada orientação teórica. Assim, quando se quer mudar o ensino, guiando-se por uma outra teoria, não basta formular o projeto pedagógico e difundi-lo para o corpo docente, os alunos e, mesmo, para toda a comunidade, esperando que eles passem a se orientar por essa nova proposta. É preciso levar em conta a prática das escolas que, organizadas de acordo com a teoria anterior, operam como um determinante da própria consciência dos
agentes, opondo, portanto, uma resistência material à tentativa de transformação alimentada por uma nova teoria (SAVIANI, 2013, p. 102).
Para implementar tal posicionamento a SEMED impôs as mudanças por meio da oferta dos conteúdos da nova matriz teórica na formação continuada dos coordenadores e diretores das escolas municipais, sem problematizar tal imposição e ainda exigiu que estes profissionais repassassem os conteúdos para o corpo de professores e comunidade escolar, bem como foi imposta a construção de uma proposta pedagógica para a escola que seguisse a orientação dessa matriz teórica. Para tanto receberam a diretriz curricular impressa que continha 214 páginas (SEMED MACEIÓ, 2014). Esse documento cita poucos conhecimentos relacionados a abordagem teórica.
A escola que se propõe atuar com os fundamentos da Pedagogia Histórico Crítica não está a serviço da classe dominante, mas sim a serviço das camadas populares, articulando em seu interior orientações pedagógicas críticas, que rompam inclusive com o caráter reprodutivista51. Contudo para que haja a mudança são necessários saberes que repercutam diretamente na prática social. Uma imposição não efetua modificação de pensamento e de ação se anteriormente o trabalhador e seus dependentes não tiverem acesso aos conhecimentos necessários para a emancipação, principalmente no campo das ideias.
Ainda sob esse aspecto, Saviani (2013) se posicionou fortemente ao atestar que "[...] o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação." Dito isso, a escola para os trabalhadores deve fornecer conhecimentos reais, capaz de modificar o pensamento e a ação dos indivíduos que recebem tal educação, dando a esses conhecimentos iguais ou superiores aos conhecimentos que outrora foi exclusivo a classe dominante.
Uma escola compromissada com todos nega a neutralidade e se impõe frente a sociedade que a cerca (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003). Quando a comunidade escolar compreende e se apropria dos princípios da Pedagogia Histórico Crítica ela se desvincula do raciocínio positivista, se afastando inclusive da neutralidade, posto que não há aquisição de conhecimento desinteressado.
51A teoria reprodutivista exposta por Saviani (2009;2013) era dividida em: Teoria do sistema de ensino
enquanto violência simbólica; Teoria da escola enquanto Aparelho ideológico de Estado; e, Teoria da escola dualista. Essa teoria não possuía uma proposta pedagógica, buscava apenas explicitar o funcionamento da escola a partir do aparato do estado, tendo inclusive uma visão passiva sobre o que a escola poderia fazer frente a realidade social.
Para obter novos saberes o ser humano efetivamente se debruça sobre ele e por meio de inúmeros esforços há apropriação do conhecimento. A força motriz e impulsora advém da estrutura educacional, sem ela avanços no campo do saber sistematizado fica comprometido. Por isso, urge a necessidade de mudanças na instituição escola, principalmente quando essas estão relacionadas a Pedagogia Histórico Crítica. No entanto, para que essa escola exista há necessidade de modificações estruturais, no que diz respeito a estrutura hierárquica, física, recursos humanos e também de proposta pedagógica. Não há como observar o trabalho docente sem desvincula-lo da realidade e da estrutura política que o cerca.
Ao assumir uma teoria educacional como base para o trabalho da educação, a Secretaria precisaria ofertar formação continuada e em serviço de qualidade que possibilitasse aos educadores conhecer e debater no meio educacional e social tais conhecimentos. Quando Saviani (2009; 2013) discorreu sobre essa corrente pedagógica havia o intuito de que as mudanças se efetivassem no ambiente escolar visando o desenvolvimento de todos, professores e estudantes, principalmente daqueles relacionados a classe trabalhadora.