Understanding the Findings in Light of Literature and Analytical Framework

Regulação é o termo utilizado para referir processos específicos, que visam ajustar as estratégias de ensino às aprendizagens dos alunos. O seu objectivo é contribuir directamente para a progressão das aprendizagens. A Regulação é geralmente desencadeada pelo professor, ao reformular o seu planeamento, adequando-se às necessidades do aluno.

A noção de regulação da aprendizagem está também estreitamente vinculada à concepção de avaliação formativa, no contexto de uma pedagogia diferenciada, ainda que toda a actividade educativa apresente um certo nível de regulação, de personalização da acção pedagógica. No entanto, é a partir da crítica a uma tradição educacional uniformizada que se pretende uma adaptação dos alunos e um modelo de ensino igual para todos, que a ideia de regulação ganha corpo. Ela faz parte de uma proposta educativa que entende que é o ensino que tem de se adaptar às diferenças dos alunos, às singularidades dos processos de aprendizagem.

Para se aceitar a avaliação enquanto regulação temos que nos reportar, de novo, a Scriven (1967) que introduziu a expressão “avaliação formativa” traduzindo o acompanhamento e ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação de um novo curriculum, ou método de ensino. Depois Bloom (1971) define avaliação formativa como um conjunto de procedimentos utilizados pelo professor para adaptar a sua acção pedagógica em função dos progressos e dos problemas de aprendizagens nos alunos. E, no entanto, Allal (1988) quem, de forma pioneira, vem estabelecer uma relação entre a metodologia da avaliação formativa e as concepções psicopedagógicas da aprendizagem, denominando-a de regulação interactiva. Esse processo de orientação contínua da situação de ensino e de aprendizagem serve para ajustá-lo melhor às características pessoais dos alunos. Grégoire (2000, p. 163) apresenta a regulação como:

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 “Ajuste da situação inicial, em função da compreensão dos alunos de seus conhecimentos anteriores e da sua motivação

 Consolidação dos conhecimentos, das estratégias e das habilidades  Ajustes de longo prazo, sobre a tarefa e crítica do percurso em função do

resultado alcançado

 Monitorização, controle pelo aluno de seu procedimento, ocorrendo assim: a metacognição, auto-avaliação e auto-regulação”

Por fim, o procedimento do aluno com os seus conhecimentos, as suas competências e a sua motivação, também é tratado como um importante objecto de regulação.

O conceito de regulação é trabalhado por diferentes autores (tabela 2) adquirindo em cada um nuances específicas sem contudo se desviar do seu significado geral.

Tabela 2- Definição do conceito de regulação segundo alguns autores

Autores Definição do conceito de regulação ou de avaliação reguladora trabalhado por diferentes autores

Zabala (1998)

Denomina avaliação reguladora como o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades de aprendizagem.

Perrenoud (1999)

Utiliza o termo regulação dos processos de aprendizagem para designar o conjunto das operações metacognitivas do sujeito e das suas interacções com o meio, que modificam os seus processos de aprendizagem no sentido de um objectivo definido como domínio.

Hadji (1994)

A avaliação reguladora é essencialmente uma actividade pedagógica que se baseia no feedback como mecanismo de orientação, sendo a avaliação o seu suporte. Existem dois tipos de regulação, uma imediata, continua, intuitiva e outra a longo prazo, pontual, denominada como avaliação formativa por etapas.

Allal (1999)

A Regulação assegura ou tem como função a articulação entre as características da pessoa em formação, dum lado e as características do sistema de formação, por outro.

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Ainda relativamente ao conceito de regulação é importante acrescentar que Perrenoud (1999) usa essa definição em sentido bastante amplo, de modo a englobar a regulação e a auto-regulação sendo que, a ideia de metacognição remete necessariamente à auto-regulação. Segundo ele, “toda a regulação é, em última instância, uma auto- regulação” (p, 96), já que, intervenções externas actuam no sujeito se forem, por ele, percebidas, interpretadas e assimiladas. Este mesmo autor aponta alguns obstáculos a uma regulação eficaz das aprendizagens:

 A ênfase que a maioria dos sistemas escolares reserva à lógica do conteúdo em detrimento de uma lógica da aprendizagem;

 A dificuldade que existem em compreender como se processam as aprendizagens dos alunos, os mecanismos de elaboração do raciocínio, da compreensão, da memorização, etc;

 As rupturas ou descontinuidades nos processos: regulações que, embora bem iniciadas, terminam inacabadas;

 A tendência de dar prioridade à regulação da tarefa em vez de regular a aprendizagem como processo.

Hadji (2001) apresenta uma distinção importante entre o conceito de remediação e o de regulação. Remediação sugere uma evocação do mesmo, o retorno a uma mesma prática como repetição de uma lição, exercícios do mesmo tipo, trabalho de recuperação, etc. O conceito de regulação, por sua vez, sugere promover algo diferente: novos contextos, novas situações de aprendizagem, novas actividades, novas abordagens, novas configurações do grupo de alunos, etc. 

A avaliação como regulação pode assumir várias formas e perspectivar-se de forma plural. Segundo Abrecht (1994, pp. 45-47) e Allal (1988, pp. 97-100), a regulação pode ser, interactiva, pró-activa, retroactiva:

Interactiva - integrada na situação da aprendizagem é a que está mais em conformidade com as perspectivas cognitivistas e construtivistas. Durante a totalidade de um período predestinado a uma unidade de formação, os processos de avaliação formativa estão integrados nas actividades de ensino-aprendizagem. Pela observação dos alunos ao longo da aprendizagem, procura-se identificar as dificuldades logo que aparecem, diagnosticar os factores que estão na origem das dificuldades de cada

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aluno e por fim formular de modo consequente as adaptações individualizadas das actividades pedagógicas. Sendo assim, todas as interacções do aluno no contexto da aula são ocasiões de avaliação e de auto-avaliação e, portanto, de interacções formativas (Allal, 1999, p. 58). Na regulação interactiva os alunos controlam, através de processos cognitivos e metacognitivos, o desenvolvimento das suas aprendizagens.

Retroactiva – acontece no final de uma sequência de aprendizagem em que as informações recolhidas não permitam, em geral, um verdadeiro diagnóstico dos factores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem do aluno, tal como refere De Ketele (1993, p. 65), a regulação retroactiva é um “tempo de paragem das actividades de aprendizagem”. A regulação retroactiva implica sempre actividades de remediação que têm como objectivo fazer com que o aluno ultrapasse as dificuldades ou corrija os erros detectados.

Pró-activa - prevê actividades futuras, de consolidação e aprofundamento das aprendizagens do aluno, abrangendo não só os alunos com dificuldades mas todos os alunos. Esta forma de regulação tem, também por função recolher informação e interpretá-la com o objectivo de preparar uma nova sequência de aprendizagem que tenha em conta as características dos alunos.

A Regulação das aprendizagens é uma acção intencional, que interfere no processo de ensino-aprendizagem em curso, mantendo ou reorganizando a trajectória planeada, com o intuito de alcançar as aprendizagens desejadas. Trata-se de um processo dinâmico, contínuo, que tem em linha de conta alguns aspectos importantes da acção pedagógica. São eles: 1) os objectivos de ensino estabelecidos pelo professor e pela escola; 2) os meios utilizados durante o processo para alcançar esses objectivos e avaliar a efectividade dos mesmos, tendo em vista a programação das aprendizagens; 3) as estratégias que utiliza para ajustar o ensino às necessidades de aprendizagem.

A auto-avaliação constitui um do momentos mais eficazes da avaliação formativa (Roldão, 1984; Pais & Monteiro, 1996), pois consiste na regulação do processo de aprendizagem pelo próprio aluno, permite antecipar as operações a realizar para que determinada aprendizagem se efective e permite ainda a identificação dos erros de percurso e a procura de soluções apropriadas, constituindo, por isso “um procedimento de

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participação e implicação responsável de cada aluno no processo de ensino e aprendizagem, a qual deve ser estimulada e praticada” (Nova, 2001, p.30).

A auto-regulação consiste em mobilizar as capacidades do aluno para administrar a sua própria aprendizagem, os seus projectos, os seus avanços, as suas estratégias diante das actividades propostas e das dificuldades que encontra. É importante que o aluno tome consciência e reflicta sobre esse processo, ou seja a auto-regulação pressupõe que o aluno tenha capacidade de se avaliar (ou auto-avaliar) com o fim de realizar correcções ou ajustes no seu processo de aprendizagem.

Nunziati (1990) aponta algumas razões que destacam a importância deste processo de regulação das aprendizagens, quando comparado com a regulação externa levada a cabo pelo professor:

 o itinerário de aprendizagem do aluno, bem como os seus procedimentos não seguem, necessariamente, a lógica da disciplina, nem tão pouco a do professor, considerado como um perito;

 o dizer do professor não garante a apropriação, por parte do aluno, dos conhecimentos;

 a ultrapassagem dos erros só pode ser feita por aqueles que o cometem e não por aqueles que os assinalam, uma vez que as lógicas de funcionamento são diferentes. A auto-avaliação é um processo de metacognição, entendido como um processo mental interno através do qual o próprio toma consciência dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva. “É a actividade de autocontrolo reflectido das acções e comportamentos do sujeito que aprende” (Hadji, 1997, p. 95).

Para Fernandes et al (1994) é preciso promover uma forma mais profunda de auto- avaliação. Mas para tal há ainda um longo percurso a construir, o que implica o desenvolvimento de competências de auto-avaliação e a adequação das práticas pedagógicas, nomeadamente na explicitação dos objectivos de aprendizagem, na classificação dos critérios de avaliação e na mudança pedagógica assente na reciprocidade e partilha.

A atitude auto-avaliativa aprende-se e, segundo Pillonel & Rouiller (2002. p. ), ”aprender a auto-avaliar-se é aceitar ver para trás para possuir um olhar crítico sobre si,

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apoiado em critérios de juízo negociados e apropriados, conducentes a uma tomada de decisão pertinente e eficiente na base de um referencial interiorizado”.

Segundo Nevo (1998, pp. 97-98), é fundamental que haja respeito e confiança mútua entre professor e aluno, que ambos reconheçam os seus limites, que a avaliação seja entendida como um processo complexo, pertinente e dialógico, exigindo regras claras e uma atitude ética, assumindo professor e aluno a co-responsabilidade pelas consequências da avaliação.

A auto-avaliação é uma caminhada difícil, complexa e, por vezes, transformada em mera hetero-avaliação, pois há a preocupação de a realizar tendo em conta o olhar do outro que avalia, criando mensagens paradoxais e contraditórias que só podem ser colmatadas se aliarmos a auto-avaliação à educação emancipatória do sujeito e o respeito pela alteridade do aprendiz (Pillonel & Rouiller 2001). A auto-avaliação e a metacognição, como processos conscientes dos mecanismos de aprendizagem, são indissociáveis da auto-regulação. As pedagogias de projecto e as pedagogias activas – apoiadas em contextos significativos, nos interesses do aluno, em desafios que o estimulam profundamente, são as que mais favorecem a adesão do aluno às propostas de trabalho pedagógico e, portanto, são estimuladoras da auto-regulação. Nesta perspectiva podemos apontar a auto-avaliação, a autonomia do sujeito na construção das suas aprendizagens e na apropriação dos conhecimentos, como um caminho para a avaliação de competências.