A perspetiva ocidental tradicional concebe a natureza do conhecimento como um dado adquirido cuja estruturação se dá na formação escolar, por meio da transmissão de conhecimentos estáveis do professor (Soares, 2007: 23). Por outro lado, no seguimento da evolução teórica do construtivismo de Piaget, desenvolve-se a ideia de que o conhecimento decorre tanto da transmissão como da construção ativa do mesmo por parte dos alunos (Soares, 2007: 22). Neste sentido, o ensino da língua implicará uma rutura com a mera transmissão de conhecimentos e aplicação de teorias. A valorização da experiência no ensino das línguas implica também uma valorização do aluno como falante e da articulação da sua experiência pessoal e social com os conhecimentos acumulados (Silva, 1997: 6). Com os contributos de Vygotsky e da teoria da Zona de Desenvolvimento Próximo, não só se reafirma a importância do ensino da gramática para o desenvolvimento cognitivo do aluno (Silva, 2004: 70), como se revela a influência do ambiente no qual se aprende (e ensina), enquanto contexto mediador entre a apreensão e o reposicionamento dos conhecimentos preexistentes face aos novos (Cubillos, 2010: 14). Dizemos que o aluno aprende significativamente quando
28 consegue relacionar, de maneira não literal e não arbitrária, a nova informação com uma estrutura cognitiva prévia – e específica - de conhecimento, zona onde está também plasmada toda a componente afetiva e o resultado de todas as suas ações e vivências (Valadares, 2011: 36-37). Assim, a aprendizagem deve promover a máxima autonomia daquele que aprende para que se promova também a capacidade de organização, reflexão e avaliação do conhecimento adquirido (Costa et al., 2011: 1611). A apresentação de um material introdutório que antecede a explicitação da situação de aprendizagem, uma estrutura de conhecimentos apresentados a um nível mais elevado de abstração, generalidade e inclusão que o conteúdo a aprender, poderá servir de ponte cognitiva entre o que o aluno aprenderá e o que já aprendeu significativamente, quer na escola quer na sua experiência do dia-a-dia (Ausubel, 2003: 43). Da Teoria da Aprendizagem Significativa, de David Ausubel, proposta há quase meio século, ficará para o ensino atual também a ideia de que, “se fosse possível isolar uma variável como a mais importante para a aprendizagem de novos conhecimentos, essa variável seria o conhecimento prévio de quem aprende” (Valadares & Moreira, 2009: 5), permitindo-nos dizer que, se fosse possível isolar uma variável como a mais importante para o uso da linguagem seria a própria vida, até porque “a palavra proferida é a carne mortal do sentido” e porque é na realidade de comunicar que a palavra ganha significação (Bakhtin, 1997 [1979]: 147). Acrescenta-se ainda que “só na liberdade é possível e alcança sentido a comunicação” (Aguiar e Silva, 2010: 190). Neste contexto, a perspetiva de trabalho com e sobre a língua a partir da noção de género textual, plasmada tanto nos programas de Português como nos de Latim29, assume especial interesse. Os falantes, interiorizando os modelos textuais que ativam na compreensão e elaboração dos textos (Bernardo, 2012: 73), isto é, as formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais (Schneuwly & Dolz, 1999: 7), porque envolvem estruturas e formulações específicas semelhantes, assim como conteúdos e funções análogas (Bernardo, 2012: 73), serão mais competentes no uso da língua, nomeadamente por mais hábeis na ação de acordo com os parâmetros situacionais de comunicação (ibidem) e mais eficazes nas práticas de linguagem (Schneuwly & Dolz, 1999: 7). Quanto mais precisa a definição das dimensões ensináveis de um género textual, mais ela facilitará a apropriação deste como instrumento e possibilitará o desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele estão associadas (idem: 15). Esta perspetiva está intimamente ligada ao desenvolvimento da competência comunicativa dos falantes (Travaglia, 2006: 2), o que nos permite depreender que, quando sugerido o
29 estudo dos textos latinos também ancorados na identificação das marcas de género (DGE, 2015b: 10), se entende cada um dos textos como um vestígio de escolhas particulares de entre as possibilidades de o sistema linguístico latino se manifestar em diferentes usos (Longo, 2014: 179) social e culturalmente estabelecidos.
A partir deste prisma construtivista e cognitivista de olhar o processo de aprendizagem, oriundo das ideias da psicologia e das ciências da linguagem associadas à educação, resultam os inúmeros estudos, propostas e atividades em torno do ensino da gramática da língua, dos quais fomos falando ao longo do capítulo I e aos quais aludiremos, de seguida, em apenas algumas referências. Entre as atividades diversificadas de uma aprendizagem ativa e de um ensino que promova a reflexão e o questionamento destacamos as propostas de mobilização do conhecimento gramatical na aprendizagem dos diferentes domínios de referência (Silva, 2008: 99) ou do cruzamento entre a literatura e a gramática (Duarte, I. M., 2010; 2008: 214), em torno de questões de vocabulário (Torrão, 1997; Vieira, 1999) ou de autores latinos concretos (Torrão, 2006; Pimentel, 1989), propostas que se fundamentam na centralidade do texto latino para o estudo da gramática e da língua (Cavalcanti, 2002), ou no estudo das unidades fraseológicas (Vilela, 2002). Outras atividades mais elaboradas decorrem, por exemplo, da proposta de unidades didáticas que defendem um ensino da língua com base numa aprendizagem significativa (Cubillos, 2010), a construção de manuais didáticos (Gómez, 2000; Pimentel, 1989), de projetos de aprendizagem do latim no E.B. (Ferreira, 2015), de laboratórios gramaticais (Duarte, 2008: 18; Gomes, 2012) ou da Pedagogia dos Textos/Discursos (Rodrigues & Silvano, 2010), da linguística textual do enunciado latino (Longo, 2006; 2008), de sequências didáticas organizadas em torno de um género textual oral ou escrito (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2004; Bronckart, 2007) ou ainda atividades de gramática reflexiva (Travaglia, 2000; 2007). Como atividades de aplicação de uma abordagem metodológica única, alicerçadas em atividades de aprendizagem indutiva e na sua autonomia, no ensino da língua por meio da imersão linguística, surgem propostas como o método indutivo contextual de Osberg (Beccari & Binato, 2014) ou o método de Leitura da Cambridge School (Rúa, 1990; Miraglia, 1996). Por fim, não passe sem comentário a proposta sobre o potencial do humor enquanto estratégia no processo de ensino-aprendizagem, o qual, na justa medida, poderá cumprir funções diversas, desde a disciplina, à criação de ambientes descontraídos ou à transmissão lúdica e criativa de conhecimentos (Rodrigues, 2010: 48).
30 Tornando a Aguiar e Silva (2010: 190), na polifonia discursiva que a todos assiste, conclua-se que nós, professores de Português e da Língua-Mãe do português, línguas em que se enraíza e conserva a nossa memória individual e coletiva, temos uma responsabilidade enorme nesta educação para a liberdade e para a comunicação: ao cumprirmos o programa, o método e a exigência, não nos esqueçamos de narrar em vez de ditar; ao interpretá-los, avancemos, nunca cedendo à estagnação; e se os adotarmos, saibamos dar alimento30 a quem dele precisa e mais ainda àquele que o quer.