Ulike skoleretninger innenfor iverksettingsteori

A questão central no âmbito do PB consiste na «mudança de paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências» (Decreto-Lei nº74/2006, Preâmbulo). No sentido de se alcançar o supracitado objetivo, será necessário integrar o conhecimento adquirido através da

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formação com o saber requerido pela sociedade, em geral, e pelos empregadores, em particular. As competências enunciadas nos programas de ensino devem, pois, ter em conta o perfil de saída do diplomado após conclusão de um ciclo de estudos.

Apesar da constatação da descrita necessidade, segundo um estudo desenvolvido no âmbito do Projeto Tuning, podemos verificar que no contexto do ES europeu, os planos de estudo, os programas das respetivas UC e o seu processo de desenvolvimento demonstram que as competências solicitadas estão, na sua maioria, agregadas à natureza das próprias UC e dissociadas do curso ou da formação para o mercado de trabalho (González & Wagenaar, 2008), prejudicando a prossecução das medidas estratégicas adotadas e demonstrando a persistente resistência à reforma profunda que se pretende implementar no ES.

No âmbito da globalização, e perante os desafios decorrentes da competitividade subjacente, as competências ganharam protagonismo relativamente aos objetivos de ensino. Os objetivos foram, até aqui, consignados como metas a alcançar pelo aluno através da sua formação. A competência veio reforçar «o carácter meritocrático das nossas sociedades e acelerar o apelo aos mecanismos individuais de mobilidade social» (Fernandes, 1998, como citado em Azevedo, 2007, p.23), desenvolvendo-se, assim, uma cultura que gira em torno da crença de que os mais competentes são os que obtêm melhores empregos e, no limite, que os competentes são os que obtêm emprego (Azevedo, 2007).

O debate concetual em Portugal em torno dos termos objetivo e competência tem vindo a tomar forma nos últimos anos, evidenciando-se no EB com a publicação do Currículo Nacional de Competências Essenciais (Ministério da Educação, 2001a) e afirmado no ES com o PB. O alcance de um determinado objetivo educacional pressupõe que um aluno aprenda um conteúdo ou saber, numa dada situação de ensino e aprendizagem. A aquisição de determinada competência verifica-se, por sua vez, quando o aluno, perante uma determinada situação, é capaz de mobilizar adequadamente diferentes saberes prévios, selecionando-os e integrando-os a determinada situação prática (Roldão, 2003).

Os próprios verbos associados a estes dois conceitos (alcançar objetivos e adquirir competências), apesar de terem na expressão escrita o mesmo significado, remetem-nos para significados distintos. Enquanto alcançar evidencia algo a concretizar no futuro, algo que se deseja obter, a aquisição, por sua vez, envia-nos para algo conseguido, como condição exigida para se concluir determinada formação. Ou seja, enquanto o termo objetivo se refere ao tipo de conhecimento que o aluno deve alcançar, personalizando um certo estaticismo conceptual relativamente ao conhecimento a conseguir no âmbito teórico, a competência, por seu lado, pressupõe uma transposição do conhecimento alcançado para a prática de ação, evidenciando um certo dinamismo performativo.

No âmbito do contexto atual de formação, o simples alcance estático, desintegrado e descontextualizado do conhecimento já não é suficiente, caso não se saiba integrar esse dito conhecimento num determinado contexto dinâmico de ação profissional. O que está aqui em causa é, pois, a abolição de um modo de aprender baseado na aquisição passiva de determinado conhecimento por parte do aluno. Deseja-se a implementação de uma aplicação

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prática do saber nos vários contextos da vida profissional fazendo, desta forma, a ligação desse conhecimento com experiências de vida anteriores, construindo uma integração efetiva entre o conhecimento, a inovação científica e a prática profissional real.

A explicitação de competências nos planos de estudo permite que a avaliação se faça com base nas mesmas e não nos conteúdos, como até aqui se fazia. Entendemos que este aspeto é de grande importância, pois qual o interesse no conhecimento se não o podemos aplicar no âmbito das nossas necessidades profissionais? Será que faz sentido que um aluno domine teoricamente um saber, se efetivamente não o consegue transpor para a prática no seu futuro profissional? É que, na verdade, mesmo as disciplinas que tradicionalmente foram consideradas de cariz essencialmente académico, têm valências ao nível das competências globais que se pretende adquirir.

No contexto de ES, o conceito de competência é frequentemente associado a um conceito mais amplo e genérico, como capacidade ou estratégia, apesar de estes termos terem significados diferentes do anterior (Simão, 2002). Efetivamente, o termo capacidade remete-nos para um dado conjunto de disposições do tipo genérico que, uma vez desenvolvidas mediante o contacto com um determinado contexto cultural, darão lugar à aquisição de diversas competências individuais. Neste sentido, enquanto «a competência é vista como uma potencialidade interior […] suscetível de gerar uma infinidade de comportamentos» (Simão, 2002, p.21), assumindo-se como a capacidade atestada de empregar o conhecimento, as aptidões e as competências sociais e/ou metodológicas em situações profissionais ou em contextos de estudo e para efeitos de evolução profissional e/ou pessoal (Comissão Europeia, 2006, dezembro 18); a capacidade, por sua vez, faz parte do processo da aquisição de competências, no sentido de nos tornarmos mais ou menos competentes, dependendo das possibilidades e oportunidades que teremos para as desenvolver ao nível prático (Simão, 2002).

No que concerne à distinção entre competência e estratégia, enquanto o termo competência se revela através da manifestação de comportamentos, ou seja através da aplicação de determinados procedimentos de forma consciente, tratando-se de conhecimentos adquiridos de forma mais profunda e consolidada, a estratégia requer uma resposta de forma consciente e racional para se alcançar determinado fim (Simão, 2002). Ou seja, a estratégia estará associada a uma forma de aplicação de competências já adquiridas. Neste sentido, quer a capacidade quer a estratégia integram o desenvolvimento de determinada competência, estando a primeira diretamente relacionada com a sua aquisição e a segunda com a forma de a alcançar.

A par da ideia de competência, tem começado a emergir no ES, com igual significado, a ideia de resultados de aprendizagem, referindo-se ao «enunciado do que um aprendente conhece, compreende e é capaz de fazer aquando da conclusão do processo de aprendizagem» (Comissão Europeia, 2006, dezembro 30, p.3). Ou seja, os resultados de aprendizagem referem-se aos conhecimentos, aptidões e competências mínimas para a obtenção de créditos.

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No âmbito do Projeto Tuning (González & Wagenaar, 2008) é defendido que os resultados de aprendizagem deverão ser devidamente enunciados nos planos de estudos, através dos programas curriculares. Parte-se do princípio de que o aluno que sabe o que se espera dele ao nível de aprendizagem poderá desenvolver um esforço mais preciso e adequado para alcançar os resultados esperados e para uma formação mais eficaz.

No âmbito do já referido QEQ, instituído pelo Parlamento Europeu e Conselho (2008, maio 6), são estipulados indicadores que especificam os resultados de aprendizagem e os respetivos conhecimentos, aptidões e competências correspondentes a cada nível de qualificação. O QEQ permite que a sociedade, em geral, as instituições de ES e os empregadores, em particular, obtenham um entendimento mais claro sobre o enquadramento formativo correspondente a cada nível formativo ou qualificativo, contribuindo para o desenvolvimento de um mercado de trabalho mais eficiente.

Entende-se por qualificação «o resultado formal de um processo de avaliação e validação, obtido quando um órgão competente decide que uma pessoa alcançou um resultado de aprendizagem conforme determinadas exigências» (Comissão Europeia, 2006, dezembro 18, p.17). Os ditos requisitos passam, pois, pela assimilação de conhecimentos definidos como sendo de cariz teórico e/ou prático, pela correspondente aplicação desses conhecimentos na concretização das tarefas propostas, na resolução de problemas e na aquisição de competências relacionadas com a autonomia e com a responsabilidade (Comissão Europeia, 2006, dezembro 30).

Todavia, a Comissão Europeia, aquando da apresentação do tipo de competências a adquirir em cada nível de qualificação, não incluiu competências de nível específico e individual, alegando que estas seriam estipuladas pelos vários estados-membros através dos respetivos QNQ. Na reinterpretação elaborada por Portugal do dito QEQ, decretada pela Portaria nº782/2009, a categoria correspondente ao termo competências é substituída pelo termo atitudes, apesar de os indicadores se manterem iguais ao QEQ. Este aspeto vem reforçar a ideia de que a aquisição de determinada competência pressupõe de facto uma atitude, ou seja, uma disposição para aplicar um determinado modo de ação, que neste caso se especifica no âmbito profissional e nas necessidades decorrentes do mercado de trabalho.

No âmbito do Projeto Tuning, a fim de implementar um projeto sobre a aferição do tipo de competências evidenciadas como fundamentais pelas instituições europeias participantes, desenvolveu-se uma espécie de projeto preliminar à escala europeia, de consulta a empregadores, a graduados e a docentes, no sentido de serem identificadas as competências de âmbito genérico que devem ser tidas em conta na implementação de qualquer plano de estudos. Surgem, pois, dois grandes grupos de competências: as competências específicas, que dizem respeito ao tipo de conhecimentos particulares referentes a determinada área do saber, e as competências genéricas ou transferíveis, mais dirigidas para o saber ser e saber devir, no sentido de preparar o estudante para o seu futuro papel na sociedade, quer em termos de empregabilidade, quer em termos de cidadania (González & Wagenaar, 2008).

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As ditas competências genéricas ou transferíveis foram, por sua vez, subdivididas em três tipos: as competências instrumentais, que dizem respeito a habilidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas e linguísticas; as competências interpessoais, que estão relacionadas com as capacidades individuais de interação pessoal, social e de cooperação; e as competências sistémicas, que se referem a uma abordagem holística do conhecimento, exigindo o seu inter-relacionamento com uma perceção mais global dos processos de gestão do mesmo saber (González & Wagenaar, 2008). Em Portugal, através da publicação do Decreto-Lei nº74/2006, de 24 de março, os cinco grupos de competências mostram-se como pontos de referência para a reorganização do ES português e para a concretização dos objetivos consignados pelo PB.

Os resultados decorrentes do estudo implementado pelo Projeto Tuning (González & Wagenaar, 2008) demonstraram que apesar das competências genéricas ou transferíveis serem consideradas, pelos grupos temáticos consultados, de grande relevância para a qualificação dos futuros diplomados, aspeto que corrobora os resultados provenientes de um outro estudo realizado por Marcel Lebrun (2008) no mesmo âmbito, os resultados demonstram que as instituições de ES europeias privilegiam, ainda, as competências específicas em detrimento das competências genéricas ou transferíveis. Ou seja, o saber ainda ocupa um lugar de destaque no mundo académico relativamente aos outros tipos de saber; fazendo a devida correspondência com a taxonomia de Bloom (1956), perpetua-se um nível de complexidade mais baixo de competências.