UiO-piloten: Næringsliv- og universitetssamarbeid

A experiência nas ECs inclui a aprendizagem e vivência em língua francesa. O caráter internacional do convênio é reforçado pelo país de acolhida, quando da atribuição da bolsa EIFFEL, pela possibilidade de participar do curso de dois meses no Centre d’Approches Vivantes des Langues et des Médias (CAVILAM), na cidade de Vichy.

Esse período é fruto de idealização ao longo dos discursos dos entrevistados listados abaixo, uma vez que é freqüentemente comparado às situações adversas dos primeiros meses de adaptação na EC.

Foi o melhor momento da minha vida, se não o melhor, um dos melhores. Porque lá a gente não tem preocupação com prova. (André).

CAVILAM foi bom. Tinha aula, mas também foi bom porque tinha festas. Mas também, porque depois que chega na escola é que o negócio aperta. (César).

No início, tudo é ótimo, até porque no começo tem Vichy, mas lá pra dezembro, janeiro, com as provas... o inverno aqui em Marselha nada funciona... (Cláudio).

Os meses de experiência no CAVILAM representam para os duplos diplomandos a possibilidade de vivenciar a internacionalização de uma forma despreocupada e agradável, mostrando uma semelhança com os intercâmbios meramente lingüísticos. Depois do estresse da preparação da viagem e da ansiedade decorrente, a aprendizagem da língua francesa em imersão, a convivência com outros jovens em mesma situação, as atividades de lazer e culturais promovidas pela escola de línguas ou independentes dela, deram aos nossos entrevistados uma inédita sensação de liberdade, de descoberta de novas possibilidades, além da convivência intercultural, advinda graças à participação em curso de línguas destinado à formação internacional.

Foi o melhor tempo da minha vida. As aulas eram um verdadeiro intercâmbio cultural, tinha espanhóis, chineses... (Bernardo).

É o período pra desopilar, você sai com aquela carga de saudades dos que ficam e chega lá, curso de francês, uma língua próxima do português. [...] acaba criando um laço de amizade muito grande com as pessoas que estão lá. Tem oportunidade de conhecer muitas pessoas, é ótimo. (Bruno).

Foi uma experiência ímpar, porque foi o primeiro contato que eu tive com outra cultura, me envolvi bastante com a família com a qual eu morei. (Breno).

Em uma palavra: surreal. Quando cheguei em Vichy, foi tudo perfeito. Primeiro é uma cidade pequena, segundo, você vai estudar línguas, um estudo legal, você conhece muita gente, pessoas de todo o mundo, é uma fantasia, você vê gente falando uma língua, outra língua, aquelas excursões, o principal que eu acho é você ir com setenta pessoas do teu lado, da tua idade, com a mesma capacidade intelectual, todos dispostos a serem teus amigos. Aí começa aquele negócio de namoradinha, sabe? Você viaja, uma coisa completamente diferente da sua vida normal, é muito bom mesmo. Aquele negócio era muito massa! (Cleiton).

André e Bernardo, do primeiro e segundo grupos respectivamente, com o afastamento promovido pelo tempo decorrido entre a experiência no CAVILAM e a entrevista, são aqueles que conseguem exprimir superlativamente a comparação

entre as diversas fases de suas vidas, de forma a valorizar a experiência que iniciou seu processo de mobilidade.

Há apenas uma voz destoante, aquela de Camila, filha única e que associa à época vivida em Vichy a primeira manifestação de saudade. A falta de experiências prévias que a dotassem de mais autonomia, a levou a assimilar de uma forma definitiva o período inicial a momentos de solidão:

Tem gente que ama Vichy, se sente de férias... eu nunca tinha passado tanto tempo longe de casa... (Camila).

A transição entre o momento de aprendizagem de francês e o ingresso nas ECs se faz por meio de uma grande ruptura. O aluno se vê frente à uma segunda mudança em menos de dois meses. O clima festivo é substituído pelo cotidiano da vida universitária, imediatamente associada a um inferno por um dos entrevistados:

No CAVILAM é muito bom, porque você tá treinando um pouco o francês, mas é chegando aqui que o negócio aperta. Alguns dias aqui, e já é um inferno, chega aqui, é esse inferno todo. É aquela vida de estudar muito, muito mais que no Brasil, é morar sozinho num quarto de 16 metros quadrados. (César).

Cecília e Daniel, que não foram contemplados com a bolsa da EGIDE, lamentam não ter participado do estágio lingüístico em Vichy. Cecília o faz explicitamente, com a sensação de privação do momento da aprendizagem bem como da convivialidade que representa essa experiência, enquanto seu colega constata que seu nível de francês não é compatível com aquele exigido pela escola:

Como já sabia de tudo antes, sabia que Vichy era tudo de bom. Aprender a língua, conhecer gente do mundo todo, passear, aproveitar o tempo. Essa foi a parte que senti mais [pelo fato de não ter recebido a bolsa], não ter ido pra Vichy. (Cecília).

É constrangedor [não falar corretamente] eu sei por que passei por algumas experiências na Escola... (Daniel).

Além desses dois entrevistados, Cândido, da PUC de São Paulo e que participou da entrevista coletiva, também não fez o curso de imersão de francês como língua estrangeira (FLE). Embora minoria no grupo de participantes da nossa pesquisa, constatamos que a não participação no curso de formação lingüística no

CAVILAM pode se tornar cada vez mais freqüente, uma vez que as bolsas EIFFEL destinadas para o programa de dupla diplomação com o Brasil não são mais tão numerosas quanto o eram para as primeiras turmas de selecionados. Esse se mostra, portanto, um aspecto que deva ser examinado com mais atenção pelos organizadores cearenses da dupla diplomação.

Ampliando a questão da aprendizagem da língua em todo o contexto do período que o jovem passou no exterior, a falta de competência lingüística na língua do país de acolhida de nossos alunos se faz sentir nas entrevistas no tocante a esse critério de imersão na sociedade francesa. Considerando que o mundo da engenharia em uma EC é diferente daquele que o jovem conhece em seu curso de origem, as diversas experiências lingüísticas contribuem para a construção das competências referenciais e institucionais no desenvolvimento das competências cognitivas e lingüísticas.

Via de regra, todos os alunos estrangeiros das ECs se matriculam no primeiro ano em um curso de FLE de quatro horas no interior da EC. No segundo ano, de acordo com o nível apresentado, o aluno pode prosseguir sua formação em FLE, associá-la à aprendizagem de uma outra língua estrangeira ou se dedicar apenas ao estudo de uma língua que não o francês. De uma forma geral, a avaliação que fazem os estudantes dessa experiência é positiva, levando-nos a crer que os alunos conhecem bem os caminhos da formação de exceção que passa pela aquisição de mais de uma língua estrangeira.

Eu gostava muito das aulas de francês porque misturava chinês, espanhol, a gente, japonês, toda nacionalidade. Era bem interessante. (Ana).

O que posso afirmar é que meu francês evoluiu do começo ao fim. Continuei estudando francês na escola, poderia ter sido dispensado, mas acho que ganhei em ter continuado. Fiz italiano no segundo ano. (Bruno).

Além do francês, estudei italiano no segundo ano. Lá faz parte do programa. (Breno).

O professor coordenador dos aspectos lingüísticos da ECM deixa clara a política das ECs. Na sua fala, percebemos a amplitude de sua concepção de língua, englobando além das habilidades de compreensão e produção oral e escrita, o

aspecto funcional da língua que deve servir à expressão e compreensão da cultura, com vistas a promover a inserção do falante no seio da sociedade que o acolhe.

Nosso objetivo é que eles [os jovens em mobilidade] adquiram uma competência comparada ao bilingüismo, tanto no aspecto oral, quanto no escrito, que eles sejam capazes de redigir, de fazer um relatório escrito, de apresentar uma discussão oralmente. Não apenas a partir da língua francesa, mas com os critérios de organização que nos dizem respeito. Que eles compreendam também os comportamentos dos franceses, a maneira de ser e de agir dos franceses. Tudo isso faz parte de sua formação. (Prof. Pierre).

Essa inserção pode se fazer de uma maneira diferenciada, segundo os capitais culturais que os alunos apresentam, e as escolas parecem estar atentas a essa questão. A dupla diplomação, como vimos, incentiva essa formação. Nas falas dos professores contactados, o Brasil sempre vem em comparação com a China, por serem dois grandes viveiros de alunos em situação de mobilidade na França. Se por um lado, o Brasil mantém laços culturais mais próximos com a França, facilitando o trânsito entre os dois grupos de alunos, a China, por sua vez, representa um empreendimento muito maior, devido às distâncias geográfica e culturais entre os países.

É importante mencionar o fato de que os alunos estrangeiros da EC estão vivenciando um ensino em francês de diversas disciplinas, entre elas o próprio francês, o que nos leva a estabelecer a compreensão da interface entre três modalidades ou percepções da língua. O francês é ao mesmo tempo considerado como língua de comunicação entre todos os atores do momento da escola; como língua de ensino, através da qual se expressam os conteúdos e os manuais, por exemplo; e como língua de aprendizagem, por meio das explicações, definições e comandos didáticos, por exemplo. Chiss (2005) considera que a língua de ensino pode ser opaca até mesmo para um determinado público de francófonos e sugere, um programa para os cursos destinados a acolher estrangeiros em formação que dê as ferramentas necessárias à escolarização:

Um programa [...] que coloque em primeiro plano a aquisição de capacidades lingüísticas cognitivas necessárias ao conjunto da escolarização em francês, ao mesmo tempo em que leve em consideração o repertório plurilíngüe do aprendiz e sua eventual cultura metalingüística em uma outra língua. (CHISS, 2005, p. 63).

Lallement, Martinez e Spaëth (2005, p. 4) chamam a atenção para o desafio do ensino em francês para um público de não-francófonos: “[...] não é de uma disciplina que se trata, mas do conjunto das aprendizagens dos quais o sucesso ou o fracasso podem determinar o futuro de um indivíduo.”

Isso se dá porque a aprendizagem ocorre em um contexto diferenciado, que é chamado de homoglota, ou seja, aquele em que há “[...] coincidência entre o meio e a língua aprendida (por exemplo, a aprendizagem do francês em um país francófono, ou do japonês, no Japão).” (CUQ, 2003, p. 122). Assim, esse meio se constitui o espaço ideal para verificar as competências adquiridas durante as aulas, por meio das performances lingüísticas que o aprendiz é constantemente estimulado a realizar para acompanhar sua rotina. As situações de ensino homoglota não se caracterizam unicamente pela onipresença da língua-cultura alvo em contextos não pedagógicos. Essa imersão implica que o aprendiz construa interpretações que não são unicamente lingüísticas, que ele se situe em relação ao país e ao povo que o acolhe, que reformule constantemente suas estratégias de interação, sejam elas lingüísticas ou socioculturais.

Em situação de homoglossia, os estudantes estrangeiros procuram tirar uma dupla mais-valia de seu investimento, a mais-valia técnica em seu campo de especificidade e a lingüística, o que lhes propicia a integração e a apropriação do espaço físico bem como a participação em diversas interações. Nesse contexto, o estudante é, ao mesmo tempo, aprendiz de uma língua estrangeira e ator social, expondo-se assim, à aprendizagem guiada e não guiada da língua alvo. Essa sincronia, que permite a constante avaliação do progresso efetuado e eventuais reajustes, é evidenciada por Borg (2005) como um dos trunfos dessa forma de aprendizagem em relação à aprendizagem tradicional e diacrônica do FLE.