Q UESTION 2: W ERE THERE PUBLIC OPPOSITION TO THE USE OF FORCE , AND IF YES , DID THIS

Foram investigados os interesses de alunos iniciantes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e em Matemática para escolha desses cursos. Para tanto, os dados foram coletados a partir de algumas questões do questionário, também respondido pelos ingressantes de Direito, e dos grupos focais conduzidos com os licenciandos.

Inicialmente, salienta-se que 74,2% dos respondentes de licenciatura queriam ser professores, 18,8% ainda não haviam se decidido e 5,4% não gostariam de seguir a carreira docente. Em relação ao principal motivo para escolha do curso, 48,5% optaram pela Licenciatura pelo desejo de se tornar professor; alguns (12,1%), por acreditar na possibilidade de ingressarem mais rapidamente no mundo do trabalho; 11,6% porque não conseguiram fazer o curso que realmente queriam; outros (13,7%), por influência de amigos ou professores que serviram de modelo durante a vida escolar. A família pode representar uma grande influência na formação da identidade ocupacional do indivíduo (ANDRADE, 1997; LEVENFUS, 1997; RAMOS; LIMA, 1996; SANTOS, 2005), tanto no sentido de ajudar quanto de dificultar o processo de escolha da futura profissão. Diversas pesquisas já constataram a influência de pais, amigos ou professores na opção pelo curso de formação de professores (BRASIL; GALVÃO, 2012; FERNANDES, 2011; GIESTA, 2008; GOMES et al., 2012).

Já entre os respondentes do curso de Direito, 27,4% escolheram o curso pois associam-no à possibilidade de aprovação em concurso público e 26,9% devido ao prestígio social proporcionado pelo curso ou porque os salários da área são mais altos. Por influência da família, apenas 7,9% optaram pelo curso. De fato, as profissões exercidas pelos bacharéis em Direito estão associadas ao recebimento dos mais altos salários no Brasil, enquanto os salários dos professores figuram entre as profissões de nível superior com os menores salários no país (PALAZZO; GOMES, 2012; VARGAS, 2010). Segundo Fernando de Azevedo (1996), a atratividade histórica dos cursos de Direito, Engenharia e Medicina (“as profissões imperiais”) se explicava mais por sua influência social do que pela vocação ou por tendências individuais.

A partir da categorização das alternativas em motivação intrínseca e extrínseca para escolha do curso, foram realizadas análises estatísticas para verificar discrepâncias entre os cursos. Os resultados apontaram diferenças significativas entre os dois grupos (F[1, 287]=81,263; p<0,0001), de modo que a motivação intrínseca para escolha do curso predominou entre os licenciandos e a motivação extrínseca entre os alunos de Direito.

Verificou-se que a maioria dos alunos dos cursos de Licenciatura foi motivada por fatores intrínsecos à profissão, especialmente pelo desejo de ser docente. Segundo Jesus (2002), a escolha profissional de professores está mais vinculada a fatores intrínsecos à docência do que a fatores extrínsecos. Esses dados divergem dos encontrados por Martins (2009), cuja pesquisa, desenvolvida no curso de Pedagogia de uma Universidade comunitária e confessional, revelou que o curso foi escolhido devido a exclusões ocorridas no decorrer das vidas dos estudantes ou a circunstâncias específicas (ex.: casamento, maternidade, opção por curso mais barato, possibilidade de emprego mais rápido, fracasso na aprovação de outro curso).

Ao discutir os motivos para escolha do curso de Licenciatura, emergiram dos grupos focais e dos comentários aos questionários razões humanitárias e assistencialistas, vinculadas ao “prazer em transmitir o conhecimento” e em “ver a criança aprender”, além do “desejo de transformar a sociedade”:

Quero ser professora porque é uma área que eu gosto e que eu admiro, é uma maneira de contribuir com a educação do país (IPF-62).

Por enquanto prefiro fazer pedagogia porque eu acredito que o País está com uma grande carência de professores e por isso que optei por essa área (IPM-147).

A pesquisa de Gomes e colaboradores (2012), que analisou as representações sociais de estudantes de cursos de Licenciatura e de Pedagogia sobre o trabalho e identidade docentes, concluiu que os alunos apresentavam uma visão idealizada e romântica do exercício do magistério e um distanciamento da futura atuação profissional. Fernandes (2011) verificou as representações sociais de estudantes de Letras sobre a carreira docente e concluiu que o professor era visto como “um agente de transformação, capaz de influenciar pessoas, gerar opiniões,

mudar uma sociedade, além de participar ativamente do desenvolvimento de crianças e jovens” (p. 254).

Com efeito, Mello (2003) afirmou que o magistério era visto, antes de tudo, como sacerdócio, doação, um projeto assistencialista e humanitário “motivado por razões subjetivas do tipo ‘realizar-se como pessoa, servir ao próximo, estar em paz consigo mesmo” (p. 75). Segundo Lelis (2009, p. 59), “o imaginário social atual ainda está fundado na retórica da missão, do sacerdócio e da vocação, arquétipo que impregna fortemente a história desse grupo profissional”. De fato, os fatores intrínsecos, tais como “trabalhar com crianças, satisfação intelectual e contribuição para a sociedade”, são motivações importantes entre os que optam pelo magistério em vários países, como França, Austrália, Bélgica, Canadá, Eslováquia, Holanda e Reino Unido (ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICOS, 2006, p. 70).

Outros alunos manifestaram como principais motivos para ingresso no curso de formação de professores o gosto (paixão, amor), a identificação com a profissão docente, o sonho e a idealização em ser professor, como expôs uma estudante do curso de Matemática:

No meu caso, assim, era um sonho desde pequena, acho que por ter sido criada no interior, então tem as pessoas que chamam mais, que você idealiza, né? Idealiza no caso o professor. Eu tinha mais contato, foi criando, alimentando aquele sonho, né? Aí, no caso adulto, tive a opção assim de escolher entre o curso que queria na licenciatura e por ter mais facilidade, por me adaptar melhor, por gostar também da, da disciplina. Eu tanto gosto da licenciatura quanto da Matemática, uniu os dois e realmente foi uma escolha que até o momento não tem (sic) de que me reclamar (IMF- 84).

Em convergência a estes resultados, diversas pesquisas conduzidas para identificar os motivos pela escolha da carreira docente concluíram que o gosto pela profissão ou pela área da educação é um dos aspectos mais relevantes para o ingresso na carreira (BRASIL; GALVÃO, 2012; GOMES et al., 2012; LEME, 2012; MOREIRA et al., 2012; NOGUEIRA; PEREIRA, 2010; NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2011; RABELO, 2010a; 2010b).

Os resultados encontrados nesta pesquisa são também corroborados por estudos conduzidos no Brasil nos anos 1960 (PEREIRA, 1967; GOUVEIA, 1970) e 1980 (MELLO, 2003). Apesar de terem sido realizados em outro contexto temporal,

suas conclusões permanecem atuais e relevantes. Neste estudo, foram encontrados resultados similares, isto é, o magistério como sacerdócio e doação, entre outras motivações, em meio a valores patrimonialistas. Ressalte-se, porém, que a atratividade do magistério no Brasil era muito maior à época que hoje.

Motivos de cunho econômico também surgiram nos grupos. Alguns escolheram fazer a Licenciatura por ser o curso mais barato:

Meu primeiro critério foi o preço. Aí, depois sim, que aí veio como a Pedagogia trabalho e... tá que a maioria das vezes é com criança, mas, mas não só essa área, isso também me chamou muito a atenção. (IPF-118) Estou fazendo pedagogia (...) porque é o curso mais em conta, e que cabe no meu orçamento. (IPF-125)

Segundo Tartuce, Nunes e Almeida (2010, p. 475), geralmente, a escolha do curso de licenciatura ocorre “por descarte, por se tratar de cursos gratuitos ou baratos, aligeirados, de fácil acesso e, portanto, viáveis não só do ponto de vista econômico, mas também das exigências de natureza acadêmica”.

Outros escolheram o curso de formação de professores por acreditar que a área docente oferece mais oportunidades de trabalho:

Então eu sei, eu, eu, tipo, tenho uma garantia desse curso, de que, quando eu terminar, eu vou ter meu emprego garantido (IMM-184).

Por enquanto, prefiro fazer pedagogia porque eu acredito que o País está com uma grande carência de professores (IPM-147).

A carência, quanto a profissionais na área de matemática, é enorme, sendo assim, as chances de obter emprego é maior (IMF-182).

Um entrevistado afirmou que o curso, para ele, seria uma estratégia de trabalho, uma espécie de “estepe”, pois, como atuava em área diversa de sua formação, teria duas possibilidades ocupacionais:

Trabalho com vendas, então depende de mim. Só que, ao mesmo tempo, eu não queria deixar de ter o curso superior. O meu emprego pode não dar certo amanhã. Às vezes, eu falo que tem muita gente formada que não tem emprego garantido, então procurei fazer um escape entre um e outro, e Matemática, que é uma facilidade que tenho e por ser três anos que é mais rápido, mais prático (IMM-175).

Possuo cargo público e o curso de matemática seria uma opção de emprego no tempo extra ao meu atual emprego (IMM-181).

Rabelo (2010a) encontrou resultado semelhante em sua pesquisa, cujo objetivo era compreender os motivos da escolha da docência em séries iniciais entre professores do sexo masculino. Alguns professores pesquisados viam a profissão como um “trampolim” para outras atividades ou como um segundo emprego. De fato, a docência, muitas vezes, é percebida como “um campo profissional que tem espaço para absorver os seus profissionais, campo que estaria de ‘portas abertas’, mesmo em época de crise econômica, com altas taxas de desemprego, constituindo-se em ‘reduto de empregos” (MIRANDA, 2011, p. 75). Ao mesmo tempo, a profissão é vista como “bico” ou “compasso de espera”, escolhida até que surjam melhores oportunidades (BUENO; ENGE, 2004), o que dificulta a profissionalização.

Assim, os dados e a literatura sugerem que a profissão é escolhida não por altas recompensas financeiras, mas pelo baixo custo do curso e pelas expectativas de facilidade de ingresso no emprego e de relativa estabilidade. Tais atrativos tendem a interessar menos as pessoas que almejam a excelência e altas posições e mais as que buscam alternativas secundárias para a sua vida profissional, por considerarem outras dificilmente atingíveis, pelas limitações inerentes ao seu status, incluindo as possibilidades financeiras. Verifica-se, assim, o avesso da política de outros países, que é, mediante incentivos, atrair para o magistério os jovens mais promissores. Eles têm consciência do valor seminal da educação básica para formar cidadãos e trabalhadores. Em outras palavras, concentram sua atenção nos alicerces e não no telhado das casas.

Outro fator relevante para a escolha do curso foi a influência de alguém da família ou de um professor que serviu de exemplo durante a vida escolar. O magistério é uma ocupação com alto grau de exposição, desde a infância, o que constitui uma vantagem no recrutamento de potenciais candidatos (GOUVEIA, 1970). Para Ferreira, Nascimento e Fontaine (2009), os professores desempenham um papel de extrema importância no desenvolvimento vocacional de seus alunos. Nas palavras das autoras:

O professor poderá ser uma das figuras cruciais na configuração de determinadas representações acerca da viabilidade/ desejabilidade de certos projetos para os alunos, podendo contribuir para que os alunos questionem os seus juízos acerca das opções que estão ao seu alcance no mundo das formações/ profissões ou façam da acessibilidade das alternativas formativas/ profissionais um critério primário na avaliação das oportunidades (p. 46).

A família também pode representar uma grande influência na formação da identidade ocupacional do indivíduo (ANDRADE, 1997; LEVENFUS, 1997; RAMOS; LIMA, 1996; SANTOS, 2005), tanto no sentido de ajudar quanto de dificultar o processo de escolha da futura profissão. Segundo Andrade (1997, p. 124), esta ação pode ocorrer em duas dimensões: 1) contextual, que depende dos recursos oferecidos e das limitações expostas; e 2) estrutural, quando “o nível de determinação se dá pela influência, muitas vezes indireta e não explícita, da ideologia familiar sobre os valores e conceitos ocupacionais”.

Em sua pesquisa com docentes do ensino médio, Giesta (2008) constatou que a maioria dos pesquisados, ao decidir pela carreira do magistério, teve influência dos pais ou de professores. Os estudantes de Licenciatura em Letras de um campus da Universidade Federal do Amazonas, no Município de Humaitá, pesquisados por Fernandes (2011), também revelaram influência para escolha do curso, especialmente de pais, professores e amigos.

Os pesquisados do curso de Pedagogia observaram, ainda, que o curso mudou seu senso crítico e até mesmo sua visão acerca do próprio curso. Muitos deles revelaram ter preconceito e discriminação em relação à formação, mas, após o ingresso no curso, perceberam que sua visão acerca dele era reducionista e, ainda, mudaram sua forma de pensar, como nas falas dessas três participantes:

Eu não sei se é porque o professor, ele é desvalorizado, as pessoas acham que é curso simplezinho de fazer, que não tem nada de complicado, que você faz do jeito que der... Você entrou, você passou. E assim, depois que você tá ali dentro, você acaba percebendo que não é dessa forma, você tem que lutar pra poder conseguir. (...) Superou mesmo as expectativas que eu tinha com relação a esse curso e... a minha visão, né? Pelo dito senso comum e a minha visão hoje é completamente outra (IPF-29).

Eu, eu tinha discriminação desse curso também, entendeu? Como todo mundo tem e eu entrei no curso só pra poder fazer/ montar a minha escolinha mesmo. E entrei com uma cabeça e vou sair totalmente com outra por causa que eu tô adorando o curso (IPF-3).

Quando eu entrei no curso, eu achei que não era tanta matéria assim, tanta coisa assim, coisa assim da área da Pedagogia. Eu achei que era mais... ah, vamos aprender só a lidar com criancinha, mas assim as matérias, as aulas vão além do que a gente esperava (IPF-24).

Ademais, especialmente entre os estudantes de Pedagogia, verificou-se que esta não foi a primeira opção de curso. Uma começou Administração, mas não gostou; outra começou o curso de Direito e não se identificou; outra decidiu fazer o

curso de Pedagogia em detrimento do curso de Enfermagem; outra queria fazer História, entre vários estudantes:

Na verdade, queria ser engenheiro civil, mas, como somente eu trabalho em casa e tenho que bancar meu curso, optei por fazer matemática, acho que terá no futuro salários melhores para esta classe sofrida (IMM-159).

Pretendo concluir o curso de pedagogia, trabalhar com EJA e, assim que tiver mais condições, pretendo fazer psicologia (IPF-42).

Pois tive a possibilidade da bolsa, eu queria fazer biologia, mas estou adorando (IPF-55).

A perspectiva desses licenciandos parece confirmar a hipótese da autosseleção na escolha do curso superior, isto é, os estudantes se antecipam à seleção formal e escolhem cursos compatíveis com suas características socioeconômicas e acadêmicas (NOGUEIRA, 2012; NOGUEIRA; ALMEIDA; QUEIROZ, 2011; NOGUEIRA; PEREIRA, 2010; PAUL; SILVA, 1998). Essa seleção ocorre a partir de uma estimativa a priori de sua capacidade comparada à dos demais candidatos e do nível de competição no acesso a cada uma das carreiras (autosseleção acadêmica), além da autosseleção com base em suas características socioeconômicas e também de gênero dos candidatos. Para Bueno e Enge (2004), os alunos, especialmente aqueles de origem social inferior, buscam cursos menos concorridos, mesmo que não se constituam sua principal escolha.

Na pesquisa realizada por Vasconcelos e Lima (2010) com licenciandos em Biologia, 69,4% dos pesquisados que ingressaram na instituição por processo seletivo optaram pela licenciatura como segunda opção, pois não conseguiram ingressar no curso que queriam: Medicina (38,8%), Odontologia (14,1%), Farmácia (8,5%) e Biomedicina (8,5%). No estudo de Moreira (2012), 56,0% da amostra de ingressantes no curso de Licenciatura em Matemática já haviam prestado vestibular para outro curso, sendo que aproximadamente a metade deles foi reprovada, tendo mudado o rumo em direção à licenciatura em matemática. Isto sugere que este curso foi uma segunda opção, pois a primeira não foi alcançada. Estes resultados confirmam a perspectiva de Valle (2006), segundo a qual a escolha da docência como carreira profissional pode resultar da impossibilidade de o jovem concretizar seus desejos de atuar em outra carreira para a qual realmente teria vocação.

Também emergiram dos grupos pesquisados os motivos credencialistas. Segundo a teoria do credencialismo, com base na perspectiva weberiana, ao

contrário das versões mais ortodoxas da teoria do capital humano, o diploma seria uma distinção sociocultural para selecionar pessoas para o trabalho, independente de preparo específico, não levando necessariamente a um aumento da produtividade do seu portador (COLLINS, 1979). Neste sentido, a credencial faz parte de um processo de poder, pelo qual a seleção se faz menos pela competência que por uma espécie de “sangue azul” para o pertencimento à burocracia. Mais ainda, o diploma seria exigido em função de grupos de interesse que, sendo deles portadores, os exigiriam para quaisquer novos ingressantes, no sentido weberiano, apenas para contar com um diploma de educação superior:

Essa não é minha carreira, mas a carreira que eu quero seguir precisa de um nível superior... Eu quero ser polícia. Que aí precisa de um nível superior, né? Ai eu tô aqui (IPF-130).

Escolhi o curso não por querer ser professora, mas por querer conseguir uma atividade no serviço público (IPF-38).

No que tange aos fatores de atratividade e rejeição da profissão de professor, o primeiro aspecto que chama a atenção é a dicotomia presente no discurso dos participantes sobre a valorização social da docência: ora mencionam como aspecto positivo, ora criticam a falta da mesma. Por um lado, reconhecem a importância do professor na sociedade e o enaltecem por isso, como na fala desta licencianda:

O professor, ele forma médico, ele forma advogado, ele forma tudo, entendeu? (IPF-2)

Por outro, questionam a desvalorização social da profissão, frequentemente associada a baixos salários e condições precárias de trabalho. O próprio ingresso no curso modificou a visão de alguns estudantes em relação à profissão:

Eu comecei a valorizar mais, uma visão de valorizar mais o docente... todo mundo aqui sabe, o professor é muito desvalorizado (IPF-15).

Outro aspecto positivo da profissão identificado pelos grupos foi a aprendizagem recíproca, ou o que Pimenta e Anastasiou (2005, p. 205) chamaram de “ensinagem”, processo no qual a “ação de ensinar é definida na relação com a ação de aprender, pois, para além da meta que revela a intencionalidade, o ensino desencadeia necessariamente a ação de aprender”. Para os participantes, o magistério é uma profissão que permite e exige um aprendizado contínuo. Além disso, há também a gratificação emocional, como na fala desta participante:

Eu acho que atraente é ... você... tipo assim, meio que você estar transmitindo pra criança, ela estar conseguindo aprender (IPF-35).

Outra participante manifesta seus estímulos para permanecer na profissão: Quando você chega lá e vê a carinha deles, eles te abraçando, falam um monte de coisa, por mais assim que você tá sentindo assim um lixo, vixi, eles te colocam lá em cima (IMF-155).

Também ficou evidente na fala dos participantes, especialmente do curso de Pedagogia, a representação do magistério como “extensão da maternidade”, a identificação da docência com a relação mãe-filho, caracterizada pela troca afetiva. Os depoimentos a seguir ilustram esta perspectiva:

(...) Vamos dizer como futuramente mãe, porque Pedagogia pode-se dizer que é uma aula pra ser mãe, com certeza, né? (IPF-118)

É, por mais que a gente tem filho, a gente acha que aquilo lá às vezes é birra, tudo é normal, entendeu? E você estudando realmente, né? Você vê que não é. Cada fase tem sua fase, né? Como você tem que ensinar. A gente aprende muita coisa, até como lidar em casa mesmo (IPF-3).

Eu tiro muito ponto positivo da faculdade hoje, justamente por isso, porque tinha coisas que eu não sabia que uma criança passava, coisas que ela passava ali e que hoje eu vivo, eu já vivi isso com meu filho mais velho e hoje estou vivendo, e é uma visão completamente ao contrário... porque ele passou de uma fase que eu achava que aquilo ali era uma outra coisa e hoje eu vejo que não é isso, não é dessa forma (IPF-29).

Para Almeida (1998) e Vidal e Carvalho (2001), a história da feminização dos cursos de formação de professores e da própria profissão tem início na época em que a única forma de a mulher transitar entre o espaço público e o doméstico era por meio do papel de educadora, afinal, a tarefa de ensinar a humanidade e formar cidadãos cabia tanto à mãe como à professora. Pelos depoimentos dos ingressantes, nota-se que esta visão permanece arraigada nos dias de hoje. No entanto, essas representações “acabam por desvalorizar a profissão docente, já que essa parece uma prolongação do lar e da função de ser mãe” (COSTA; RIBEIRO, 2011, p. 482). Para Arce (2001), a atribuição de características maternas ao magistério gera consequências que associam a educação infantil ao amadorismo, ao vale-tudo e à improvisação.

Por sua vez, os aspectos negativos da profissão aparecem com mais frequência, além de serem mais numerosos. Como em várias pesquisas anteriores

(BRANDÃO, 2012; ENS; EYNG; GISI, 2009; LEME, 2012; LIMA; SICCA; DAVID, 2012; LUNKES; ROCHA FILHO, 2011; OLIVEIRA et al., 2011; TARTUCE; NUNES;