U SING AN INTERPRETER

Pensar o significado que é atribuído à reeducação dos sentidos no presente contexto é uma possibilidade que resvala não apenas nos sujeitos, mas também nos fatores culturais e sociais que os formam em consonância cega com a instância que os toma de si. O longo percurso teórico realizado neste trabalho nos mostra que a relação entre filme e reeducação dos sentidos, indicada no primeiro capítulo, pode ocorrer por meio de duas vias: a partir da produção, reprodução e análise de filmes que contestem os moldes industriais hegemônicos, e pelo desvelamento da estrutura dos filmes produzidos pela própria indústria cultural; porém, tais possibilidades encontram barreiras profundamente enraizadas em uma formação cultural maculada por princípios que recusam possibilidades de contraposição.

A um olhar superficial, seria justificável até mesmo findarmos nossa análise, visto que os percalços identificados parecem indicar o caminho de uma completa subsunção dos sujeitos à situação em que estão envolvidos. Como reeducar os sentidos, nesta situação? E, mais a fundo, como poderia o filme atuar neste sentido? Há, ainda, algum possível foco de resistência, e seria o filme, através da didática que lhe é peculiar, uma possibilidade que dá vistas à reflexão contestadora?

Tais questionamentos remetem à seguinte colocação de Adorno (1995a):

[...] não só a sociedade, tal como ela existe, mantém o homem não-emancipado, mas porque qualquer tentativa séria de conduzir a sociedade à emancipação – evito de propósito a palavra ‘educar’ – é submetida a resistências enormes, e porque tudo o que há de ruim no mundo imediatamente encontra seus advogados loquazes, que procurarão demonstrar que, justamente o que pretendemos encontra-se há muito superado ou então está desatualizado ou é utópico. Prefiro encerrar a conversa sugerindo à atenção dos nossos ouvintes o

121 fenômeno de que, justamente quando é grande a ânsia de transformar, a repressão se torna muito fácil [...]. (p. 185, grifo nosso).

Esse trecho pode ser encontrado em uma conferência proferida pelo filósofo, cujo título é Educação e emancipação. Nela, Adorno nos alerta para a necessidade de se pensar a emancipação como uma forma de escapar à menoridade: Kant, em seu ensaio Resposta à

pergunta: o que é esclarecimento? a define como a “[...] incapacidade de fazer uso de seu

entendimento sem a direção de outro indivíduo” (KANT, 1988, p. 100). Esta é a forma com que se mantêm os sujeitos, quando delegam a outrem o esforço do pensamento autônomo: “Não tenho necessidade de pensar, quando posso simplesmente pagar; outros se encarregarão em meu lugar dos negócios desagradáveis” (1988, p. 100).

Voltamos a Adorno (1995a) para afirmar a necessidade de transmutar essa impotência em meio de contestação: “Aquele que quer transformar provavelmente só poderá fazê-lo na medida em que converter esta impotência, ela mesma, juntamente com a sua própria impotência,

em um momento daquilo que ele pensa [...]” (p. 185, grifo nosso). É para este sentido que se

direcionam os esforços do presente trabalho. Considerando a formatação de nossos sentidos como uma impotência que favorece o atual estado alienante, vemos a necessidade de compreendê-la, em sua relação com o panorama social e cultural, para através dessa reflexão levantar alguns pontos que subsidiem a análise das formas de inserção do filme na educação escolar.

Não temos a pretensão de esgotar tal discussão afirmando que a inserção do filme na escola se cristaliza em polos que automaticamente se excluem – favorecendo apenas à semiformação ou constituindo exclusivamente um suporte para a reeducação dos sentidos –, até mesmo porque a produção de filmes ocupa uma posição tensionada entre a esfera da arte autônoma e a esfera da mercadoria. Pretendemos trazer alguns elementos que, mais do que respostas, apontem uma direção afinada ao pensamento crítico que permita a compreensão fundamentada da relação entre filme e educação.

Loureiro e Della Fonte (2003), que fazem uma relevante análise da relação entre educação e mídias imagético-eletrônicas no atual panorama, e também de alguns pontos que tocam a educação dos sentidos, afirmam que “Falar de uma educação estética, uma educação da sensibilidade, significa admitir que os sentidos humanos não são meros órgãos naturais, limitados por suas determinações biológicas” (p. 76). Nesta afirmação está implicada a

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constituição histórica de nossas formas de percepção; para justifica-la, os autores recorrem a Benjamin, que afirma que “No interior de grandes períodos históricos, a forma de percepção das coletividades humanas se transforma ao mesmo tempo em que seu modo de existência” (1985, p. 169 apud LOUREIRO & DELLA FONTE, 2003, p. 76). Destarte, a percepção humana é condicionada em função dos fatores sociais e culturais que determinam as construções históricas e, consequentemente, aquilo que há de mais subjetivo nos indivíduos também o é.

Marx, como explicam os autores (2003, p. 76), infere que os indivíduos afirmam sua existência a partir das relações estabelecidas com a realidade, e é aí que os sentidos são formados:

Cada uma de suas relações humanas com o mundo – ver, ouvir, cheirar, saborear, sentir, pensar, observar, perceber, querer, atuar, amar –, em resumo, todos os órgãos de sua individualidade, como os órgãos que são imediatamente coletivos em sua forma [...] são, em seu comportamento objetivo, em seu comportamento para com o objeto, a apropriação deste [...] (1987, p. 177 apud LOUREIRO & DELLA FONTE, 2003, p. 76).

No entanto, no modo de produção capitalista as relações acontecem unilateralmente de forma alienada e os sujeitos são alienados de seus próprios sentidos: “No lugar da plenificação de todos os sentidos físicos e espirituais, surgiu a simples alienação de todos esses sentidos: o sentido de ter” (LOUREIRO & DELLA FONTE, 2003, p. 77, grifo dos autores). Isso implica que, na análise de Marx, os sentidos que deveriam ser formados a partir das relações historicamente construídas são substituídos pelas necessidades impostas pelas relações de mercado. E a indústria cultural, por sua vez, atua para que este sentido ganhe e seja a força que perpetua as relações que já estão cristalizadas: identificados por Adorno e Horkheimer (1985), o cinema e o rádio atuavam justamente para perpetuar essa situação. Contemporaneamente, a hiperinflação imagética e audiovisual cumpre esse papel, por ganhar espaço “[...] na forma de o indivíduo perceber a realidade no mundo contemporâneo e, com o crescente desenvolvimento dos meios imagético-eletrônicos, a vida aparece como algo para ser visto” (LOUREIRO & DELLA FONTE, 2003, p. 80).

Os mesmos autores ressaltam que esses produtos, pertencentes ao campo do entretenimento, inevitavelmente proporcionam um determinado tipo de formação dos sentidos centrada na fomentação de desejos e necessidades, na padronização do juízo ético e estético dos

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sujeitos, de modo que seja veiculada através destes a lógica da estandardização em consonância com a lógica de mercado. Não obstante, tais produtos – especialmente os aparatos audiovisuais – têm sido incorporados aos mais diversos âmbitos da vida cotidiana, cumprindo uma função pedagógico-educativa por disseminarem diversos “conhecimentos”. Um destes âmbitos, inevitavelmente, é a educação escolar. Nas palavras de Loureiro (2008, p. 148):

A necessidade de uma intervenção intencional é fundamental para um projeto que vise abalar o padrão ético e estético dominante no campo artístico-cultural, de forma geral, e do cinema em particular. Por mais limitada que seja, a educação escolar pode criar as condições de possibilidades para assumir essa tarefa sem perder de vista a tensão arte e mercadoria e os diferentes envolvimentos da experiência estética tanto em termos de recepção da obra de arte, como em termos de sua produção. Nesse caso, trata-se de fortalecer a função da escola de formar não apenas o apreciador, cultivador de arte, mas também de possibilitar o acesso aos instrumentos básicos do fazer artístico propriamente dito.

O questionamento daquilo que é veiculado pelas mídias – sua forma e as mensagens por elas transmitidas – é condição para que se torne efetiva a reeducação dos sentidos. Isso implica a necessidade de se “[...] fazer uma educação para a mídia, para ensinar os jovens a dominar a linguagem televisual, para não serem dominados por ela” (LIBÂNEO, 1998, p. 69 apud LOUREIRO & DELLA FONTE, 2003, p. 85). Tal necessidade deve adquirir uma conotação

negativa – no sentido explicitado por Adorno (2010).

É preciso repensar, nesta situação, o próprio papel da educação. Para qual caminho os sujeitos devem ser conduzidos? E qual a finalidade da educação neste panorama? Na conferência intitulada Educação – para quê? Adorno (1995b) traz à baila reflexões que tangem essas questões. Segundo o filósofo, o panorama de reificação no qual estamos imersos não permite que pensemos tais questões com segurança, pois esta segurança se perdeu. Para ele, “[...] uma vez perdido este ‘para quê’, ele não pode ser simplesmente restituído por um ato de vontade, erigindo um objetivo educacional a partir do seu exterior” (1995b, p. 140).

O filósofo toma como base de suas reflexões o panorama da indústria cultural da década de 1960. Assim sendo, para ele é importante chamar a atenção para uma educação que, nesse contexto, encontrava-se marcada pela adaptação dos sujeitos às condições vigentes. No entanto, Adorno (1995b) afirma também a relevância de não se aceitar que a educação caia no idealismo,

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polo oposto da adaptação, deixando de desvelar os aspectos da sociedade vigente em prol de um objetivo utópico.

A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior (ADORNO, 1995b, p. 143).

A educação não deve se manter a mercê do panorama no qual está inserida, e neste ponto é possível enxergar a atualidade da discussão trazida por Adorno. Quando defendemos a necessidade de uma reeducação dos sentidos queremos enfatizar justamente a necessidade de a educação abarcar os paradoxos consequentes da hiperinflação imagética que vemos emergir contemporaneamente. A possibilidade de fazê-lo reside na formação de indivíduos que compreendam os processos que permeiam a constituição dos aparatos audiovisuais, para que a dominação exercida por estes não tenha mais validade frente à consciência de seus mecanismos de aprisionamento dos sentidos. É evidente que esta possibilidade perpassa inúmeros fatores que se constituem como barreiras – a título de exemplo, a própria questão do gosto e da escolha, já abordados neste trabalho. No entanto, o foco de uma reflexão voltada para formas de resistência deve estar voltado justamente para tais questões.

O que se percebe nas colocações de Adorno (1995b) é a necessidade de uma educação que trabalhe os conflitos pertencentes ao seu panorama, confrontando-os e trazendo à tona aquilo que está escondido por trás de suas contradições aparentes. Para o autor, a verdadeira educação só é possível em uma perspectiva emancipatória e, para efetivá-la, cada sujeito deve abrir mão de seu estado de menoridade para ser ativo não apenas em seu percurso educacional, mas também em sua formação social, através de experiências que conduzam ao pensamento autônomo.

Desvelar a estrutura dos recursos audiovisuais, no entanto, implica inseri-los no âmbito escolar sob outra perspectiva, que não aquela que os toma enquanto meios didáticos ou recursos de apoio à transmissão de conteúdos. Conhecer e entender as formas de produção do filme, as técnicas apropriadas pela grande indústria, bem como entender como tais técnicas atuam na promoção e veiculação das ideologias da indústria, podem vir a ser parâmetros que deem vistas à conscientização sobre seus mecanismos de atuação. Como já afirmado por Adorno (1994), isso seria buscar na própria indústria o antídoto para suas mentiras.

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É importante ressaltar que encontramo-nos no campo da especulação, devido à própria complexidade dessa abordagem. Entendemos que este é um caminho ainda pouco galgado, e por isso é necessário deixa-lo em aberto para que novos passos possam adentra-lo. No entanto, é estritamente necessário compreender, antes de se pensar em qualquer possibilidade para a reeducação dos sentidos, as premissas que norteiam a inserção do filme na educação escolar no presente contexto – para que, a partir destas, se torne possível entender o caráter sob o qual está assentada a presente relação entre educação e aparatos audiovisuais.