A educação para o meio rural sempre foi vista, como já mencionado anteriormente, mais um moeda de troca, segundo os interesses da classe dominante do campo: uma educação apenas para escolarizar ou domesticar a classe subalterna para continuar a servir. Quando muito, foram criados cursos técnicos e profissionalizantes, sem ameaçar ou causar mudanças estruturais.
Ao longo de nossa história surgiram várias movimentações políticas para reivindicar justiça social, mas não se concebe esse direito sem garantir tantos outros, como emprego, saúde, habitação, educação, sendo este último, talvez, o primeiro, o responsável para que os demais venham, pois, já dizia Freire (1969), a “educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas e essas transformam o mundo”.
O movimento social do século XX que mais tem contribuído para a discussão da educação do campo é o MST. O MST tem sua origem em 1984 no Paraná, e desde as primeiras ocupações das terras, quando se defende que toda a família deve estar junta, tem a preocupação com a educação de crianças e adultos, não só com a escolarização mas com a formação política, enfim, uma educação como instrumento de luta, que ajude a compreender as causas das mobilizações por terras, justiça social, saúde, produção, etc.
Entre as décadas de 1980 e 1990 muitas, mobilizações foram garantindo algumas conquistas para as populações do campo. Segundo Molina (2003), a conjuntura política de meados da década de 1990, era favorável à criação do Pronera. O governo Fernando Henrique Cardoso precisava tomar alguma decisão que viesse mostrar à sociedade brasileira que estava querendo resolver ou amenizar o caos que estava sendo instaurado no campo, dentre os quais o episódio, em 1996, de Eldorado dos Carajás. Desse modo, o ministro Raul Jugman resolveu apoiar as ações do programa como uma alternativa política e de marketing. Porém, é importante ressaltar que não foi uma tarefa fácil diante do jogo de interesses políticos e econômicos.
Este período de governo FHC é considerado de maior enfrentamento entre movimentos sociais do campo e latifúndio. O governo, no meio de campo, também sofreu pressões para realizar a reforma agrária, para solucionar os conflitos agrários e combater as injustiças sociais no campo. Porém, foi nessa gestão que a estratégia utilizada pelos movimentos do campo de ocupação de terra, foi considerando crime, como explica Filho (2011).
O Presidente FHC – Fernando Henrique Cardoso foi um dos governantes que agiu em defesa da manutenção da lógica vigente. A utilização do Estado para garantir a proteção dos interesses dos latifundiários é nítida na medida provisória 2109-52 aprovada em 2001, que foi um dos principais exemplos de uma via de contensão do processo de espacialização da luta pela terra que focava as ocupações de terra, assim por consequência evitando possíveis “ameaças” à integridade da propriedade privada capitalista. A medida provisória 2109-52 de 24 de maio de 2001 foi uma estratégia de judiciarização da luta pela terra que criminaliza as famílias participantes de ocupações de terra e privilegiava a propriedade privada latifundiária, visto que não poderia ser desapropriado durante o período de dois anos (FILHO, 2011, p. 7).
A medida provisória, embora estivesse no discurso do governo como uma forma de tentar resolver a reforma agrária sem o enfrentamento (movimentos sociais e latifúndio), tentou convencer que o conflito é sinônimo de atraso e deve ser evitado por ser um obstáculo ao desenvolvimento.
De acordo com Fernandes (2008, p. 2), “os conflitos por terra são também conflitos pela imposição de modelos de desenvolvimento “territorial” rural e nestes se desdobram”. Essa compreensão parte do reconhecimento legítimo de que a conflitualidade é a situação extrema de que existem contradições ideológicas, políticas, econômicas nos modelos de desenvolvimento.
Diante desses conflitos, a frente de educação do MST se mobiliza nacionalmente e em Luziânia (GO), organiza o I Encontro de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), em 1997, quando começa a pressionar de forma mais orquestrada por uma política de educação do campo, com diretrizes e concepções diferentes da hegemônica, culminando em 1998 com a criação do Pronera: “Foi no Enera que gestou- se o que viria a se tornar uma das primeiras Políticas Públicas de Educação do Campo (ainda de governo), o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária” (MOLINA, 2003, p. 50).
Após o I Enera que o setor de educação desafiou as universidades parceiras para construir uma rede nacional que discutisse os problemas educacionais do campo, desde
a alfabetização até outros cursos formais, que pudessem ajudar no desenvolvimento do campo.
O Pronera nasceu da luta dos movimentos sociais e sindicais dos trabalhadores rurais pelo direito à educação com qualidade social. Fruto dessas discussões e mobilizações, em 16 de abril de 1998, por meio da Portaria Nº. 10/98, o Ministério Extraordinário de Política Fundiária9 criou o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), vinculado ao Gabinete do Ministro, e, no ano de 2001, o Programa é incorporado ao INCRA, que toma como responsabilidade executá-lo (BRASIL, 2004a).
Deve-se destacar, nesta história do PRONERA, a maneira como foi construído. Os objetivos, os princípios básicos e os pressupostos teóricos metodológicos foram debatidos em diversas reuniões que ocorreram na Universidade de Brasília, e que contaram com a participação dos representantes das universidades que compõem a Comissão Pedagógica, dos integrantes do Setor Nacional de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e de membros da Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais na Agricultura, Contag. A participação dos movimentos sociais na elaboração do Programa foi muito significativa e trouxe importantes contribuições para o Estado, que historicamente vinha menosprezando as demandas e as especificidades educacionais do campo. Foram nestas reuniões que ocorreram no período de 28 de janeiro a 2 de fevereiro de 1998 que foi elaborada o primeiro Manual de Operações do Pronera, cuja vigência foi até agosto de 2001 (MOLINA, 2003, p.55). Desde então, milhares de jovens e adultos, trabalhadores(as) das áreas de Reforma Agrária têm garantido o direito de alfabetizar-se e de continuar os estudos em diferentes níveis de ensino, haja vista que o Pronera tem como objetivo geral
Fortalecer a educação nas áreas de Reforma Agrária estimulando, desenvolvendo e coordenando projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a promoção do desenvolvimento sustentável (BRASIL, 2004a, p.13).
A base da educação do campo, a escolarização vinculada com uma proposta de desenvolvimento alternativo para o meio rural, o que traz benefícios para toda a sociedade, porque afinal de contas, campo e cidade se complementam.
9Segundo depoimento de militantes do MST, a vinculação do Pronera ao Ministério Extraordinário de Política Fundiária, que depois se transforma em Ministério do Desenvolvimento Agrário, foi uma reivindicação e estratégia dos Movimentos do Campo, haja vista a forma como já se vinha articulando a discussão da reforma agrária e todas as suas implicações, desde programas para garantir a qualidade de vida das famílias camponesas. Não cabia assim, vinculá-lo ao Ministério da Educação, muito embora, segundo o Manual do Pronera 2004, “O projeto pedagógico deverá obedecer as leis da educação nacional, o conjunto de normas acadêmicas das instituições proponentes, a orientação para projetos de cursos superiores, às diretrizes metodológicas” (p. 41).
Nos primeiros anos do Pronera, o carro-chefe era a escolarização de jovens e adultos. Naquele período, contabilizava 32% (BRASIL, S/D) de jovens e adultos ainda analfabetos.
O Pronera foi formalizado como estratégia política para incluir jovens e adultos assentados excluídos das políticas públicas de educação do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), que mais se ocupou em racionalizar gastos públicos e reformou o ensino a partir de uma visão economicista (MOLINA, 2003, p. 53).
A pesar de o governo Fernando Henrique ter sido considerado o período que mais facilitou a privatização do serviço público, foi muito repressivo para as ações dos movimentos sociais do campo. Mesmo assim, fez seu jogo político ao conceder o Pronera. Para a execução desses, houve muitos contratempos, promessas e constantes contingenciamentos de recursos, o que limitava a ampliação do programa. Ainda hoje ele se justifica devido à desigualdade regional que limita as possibilidades de garantir educação – alfabetização, sobretudo no campo e no Nordeste, como mostra a Tabela 4 abaixo:
Tabela 4- Taxa de Analfabetismo da população total em situação do domicílio Brasil e Grandes Regiões – 2001/2012
Regiões Geográficas
Taxa de Analfabetismo (%)
Total Urbana Rural
2001 2006 2012 2001 2006 2012 2001 2006 2012 Brasil 14,60 12,43 9,92 9,86 8,16 6,69 4,74 4,28 3,24 Norte 14,72 14,98 12,60 13,55 8,27 7,31 1,17 6,71 5,29 Nordeste 25,99 22,15 17,95 14,10 12,16 10,31 11,89 9,99 7,63 Sudeste 9,53 7,81 5,99 7,80 6,49 5,04 1,73 1,33 0,95 Sul 9,04 7,62 5,66 6,63 5,76 4,41 2,41 1,86 1,25 Centro Oeste 12,20 9,60 7,83 9,55 7,48 6,32 2,64 2,12 1,51
Fonte: IBGE (PNAD 2001–2012) 2014.
Os dados acima mostram claramente como o meio rural, mesmo com o avanço e as conquistas na educação, ainda possui os piores indicadores, considerado-se o percentual de analfabetos no Brasil.
Segundo pesquisa do IBGE (2013), em 2012 a população no Brasil foi estimada em 196,9 milhões de pessoas, e embora a taxa de analfabetismo ao longo dos anos venha decrescendo, ainda existem 13,2 milhões de analfabetos, o que representa 7,63%. da população. Vale destacar que embora a região Nordeste tenha apresentado a melhor
evolução nos últimos anos, de 25,99% para 17,95%, mesmo assim é a região com o maior índice de analfabetos.
Com o Pronera ainda não se resolveu o problema do analfabetismo no meio rural, mas pelo menos, parece ter diminuído, à medida que as populações rurais têm conseguido escolarizar-se, mas logo apareceram outras demandas de formação, como os cursos normais de nível médio para educadores(as) no campo. Surgiram diversos cursos técnico-profissionalizantes em agropecuária, administração de assentamentos e de cooperativas, curso superior de Pedagogia” (MOLINA, 2003, p. 52).
Foi especificamente em 1999 que se ampliou a diversidade de cursos do Pronera para além do EJA: ensino fundamental, médio, superior e especialização. Hoje existem cursos de agroecologia, direito, jornalismo, enfermagem, licenciatura em educação do campo, agente de saúde, outros. Todos advindos de demandas da realidade social do campo como relatado no Manual Operacional do Pronera.
Em 2004, frente a necessidade de adequar o PRONERA as diretrizes políticas do atual Governo, que prioriza a educação em todos os níveis como um direito social de todos, foi elaborado o Manual de Operações, aprovado pela Portaria/INCRA/P/Nº 282 de 16/04/2004 (BRASIL, 2004a, p.12).
No governo Lula, houve a priorização da educação como direito social em todos os níveis de escolaridade, da alfabetização à pós-graduação, de acordo com a demanda da comunidade/assentamento rural.
O Pronera é a expressão da parceria entre Governo Federal, instituições de ensino e movimentos sociais e sindicais dos(as) trabalhadores(as) rurais, governos estaduais e municipais.
O Pronera, no período de 1998 a 2010 foi responsável pela escolarização e formação de cerca 400 mil jovens e adultos assentados e/ou acampados da reforma agrária e capacitou cerca de 300 profissionais egressos dos cursos de ciências agrárias para atuarem na Assessoria Técnica, Social e Ambiental junto aos Projetos de Assentamento de Reforma Agrária e agricultura familiar (BRASIL, 2011, p. 14).
Percebe-se que a atuação desse programa para educação do campo tem sua importância na formação profissional de técnicos de nível médio e superior. Após formados, podem ajudar suas comunidades com um serviço de assessoria técnica, o que facilita o desenvolvimento científico, tecnológico, econômico, social e sustentável.
O Pronera tem como princípios político pedagógicos a inclusão, a participação, a interação e a multiplicação dos(as) beneficiários(as). A proposta busca, em sua prática, elementos da gestão democrática, o acesso aos avanços científicos e tecnológicos que estejam voltados para o desenvolvimento nas áreas de Reforma Agrária, assim como
aspectos da sustentabilidade: socialmente solidário, economicamente justo e ecologicamente sustentável.
Por isso, tem nos seus princípios orientadores práticas pedagógicas que prezam o diálogo, a práxis e a transdisciplinaridade, o que significa pensar um processo de ensino-aprendizagem que comporta:
a investigação dos grandes temas geradores que mobilizem a comunidade ou o grupo e que podem ser transformados também em eixos temáticos estruturadores do currículo;
a contextualização crítica dos temas geradores identificados privilegiando uma abordagem histórica, relacional e problematizadora da realidade;
os processos de aprendizagem-ensino que se vinculem a ações concretas de superação das situações-limite do grupo (BRASIL, 2004a, p. 24).
Essa prática pedagógica busca valorizar as diversas realidades socio-históricas e econômicas, para que os(as) educandos(as) possam compartilhar e construir conhecimentos significativos para sua realidade social.
Segundo Michelotti (2008), a educação do campo materializada pelo Pronera ocorre por meio de uma tríade: Produção – Cidadania – Pesquisa, elementos indissociáveis desse programa.
A luta pelas políticas públicas de apoio a produção camponesa, da mesma maneira, não podem perder de vista os princípios da educação do campo, ou seja, do reconhecimento dos sujeitos do campo como protagonistas de sua formulação e aplicação, a partir de sua identidade e de sua autonomia. Isso não deve ser confundido com uma ‘volta ao passado’, mas como a reconstrução da trajetória da agricultura em direção a um futuro de maior sustentabilidade (MICHELOTTI, 2008, p. 92).
O Pronera, enquanto conquista política por meio da educação, tem forte ligação com a produção, pois tem em seus princípios a construção do conhecimento considerando-se a realidade do campo e dessa forma desenvolve a ação de pesquisar, conhecer a realidade em volta da escola, da comunidade, onde há como conhecimento adquirido o modo de vida, de produção, de criação e a relação com os recursos da natureza.
Tal programa fundamenta-se na gestão participativa e na descentralização das ações das instituições públicas envolvidas com a educação. Essas instituições criam, por meio dos projetos, a oportunidade de exercitar e realizar ações com a coparticipação dos movimentos sociais e sindicais de trabalhadores(as) rurais, instituições de pesquisa, governos estaduais e municipais, em prol do desenvolvimento sustentável no campo, da construção da solidariedade e da justiça social.
Segundo Molina (2003), o período de 1998 a 2003 foi um período de muita disputa política, contingenciamento de orçamentos, morosidade na liberação de recursos já aprovados, cancelamento de alguns convênios, mudanças na Comissão Pedagógica Nacional e muitas outras dificuldades que poderiam inviabilizar o Pronera. De forma geral, nesses 17 anos de Pronera, houve avanços na questão do acesso à educação, enquanto direito, para as populações rurais.
Somente entre os anos de 2003 e 2006, o Pronera escolarizou 247.249 jovens e adultos assentados e capacitou 1.016 profissionais egressos das Ciências Agrárias para atuarem nas equipes de ATES e ATER (SANTOS, 2008).
O Pronera vem promover o Curso de Residência Agrária em parceria com as universidades, no qual pretende reverter a matriz técnica de produção, da artificialidade da agricultura industrial, para uma matriz de produção agroecológica afirmado por Michelotti.
Reverter a atual matriz científico-técnica de produção do campo exige um duplo esforço: do redimencionamento das pesquisas agropecuárias, que hoje se assentam prioritariamente na matriz industrialista, e do reconhecimento dos conhecimentos acumulados pelos camponeses como base da nova matriz em construção. Por isso, a criação de cursos das ciências agrárias para camponeses não deve vir na perspectiva de ‘transferência’ de um conhecimento já consolidado, mas ao contrário, na possibilidade de construção compartilhada de um novo conhecimento-técnico (MICHELOTTI, 2008, p. 93).
Especificamente, as formações para as Ciências Agrárias já são respostas e o desejo de se ter dentro das equipes de assistência técnica profissionais que entendam a luta pela reforma agrária e que promovam e motivem uma matriz produtiva dentro dos princípios sustentáveis, com a produção de alimentos sadios.