Tvang eller straff?

Perante as muitas linhas de investigação torna‑se necessário que o investigador tenha uma posição definida em relação à investigação que quer desenvolver. Neste sentido, Bogdan e Biklen (1994) definem que “um paradigma consiste num conjunto aberto de asserções, conceitos ou proposições logicamente relacionadas e que orientam o pensamento e a investigação” (p. 52). Aires (2011) cita Guba (1990) para definir um paradigma como “um conjunto de crenças que orientam a ação”, a autora refere que um paradigma exige elementos específicos, como as questões orientadoras e as interpretações possíveis das problemáticas que se pretende estudar.

Então, um paradigma será um conjunto de linhas orientadoras que permitirá ao investigador focar a sua investigação e selecionar o modo como vai recolher a informação que mais se adeque à sua investigação.

Pérez refere que “o paradigma qualitativo é de carácter subjetivo, visto que pensa que a realidade é uma combinação consensuada, embora se trate de uma «subjetividade disciplinada» pelo contraste intersubjetivo” (2000, p. 25). Então, será na mescla destes planos e na sua interpretação, que prossupõe possíveis interpretações sob várias perspetivas, que poderemos ter a perceção da realidade e como é compreendida. Nesta perspetiva e perante as várias abordagens possíveis, escolhemos o paradigma interpretativo, pois “face ao objecto ação‑significado, o investigador postula uma variabilidade das relações entre as formas de comportamentos e os significados que os atores lhes atribuem através das suas interações sociais” (Lessard‑Hébert, Goyette & Boutin, 1994, p. 39).

Pérez (2000) menciona o enfoque e a finalidade dos pontos principais que definem verdadeiramente os métodos qualitativos, dado que é através desta metodologia que conseguimos uma proximidade da interpretação das ações dos seus atores perante o mundo: “esta metodologia tenta penetrar com o seu carácter rigoroso e sistemático nos fenómenos da

33 vida quotidiana, explorá‑los, analisá‑los e refletir sobre estes e mostrar a sua complexidade” (p. 25). Foi, neste direcionamento que orientámos o nosso estudo: como é vista, pelos atores, a atividade diária, principalmente, no apoio e nas medidas existentes que estão à disposição da comunidade circundante num contexto preciso, o da Violência Doméstica. Com este estudo também pretendemos perceber quais as motivações e os significados atribuídos à associação APAV e às medidas e ações disponibilizadas pelos técnicos de apoio à vítima sob o olhar do educador social. Para tal, quisemos saber como era feito o acompanhamento e que apoios, medidas e parcerias são possíveis e são apresentadas aos utentes que recorrem ao GAV de Faro. Neste sentido, houve um entrecruzar das representações e dos significados dados pelos técnicos que, por sua vez, através das medidas, das ações e dos encaminhamentos dos processos resultaram num melhor acesso às representações do mundo da APAV sobre a problemática da violência doméstica.

Ao fazermos o estudo no GAV obtivemos uma visão global e mais próxima da realidade vivida pelas vítimas, que nos permitiu a possibilidade de interpretar e analisar os dados recolhidos. No presente estudo de caso, não só nos propusemos a perceber o trabalho que é feito na APAV, como também quisemos entender de que maneira a Educação Social se enquadrava numa instância como a APAV e que articulações eram possíveis. Pérez (2000) aponta que a finalidade da investigação na Educação Social recai na “capacidade de transformação e de alteração da realidade” (p. 25), daí o foco na compreensão e de análise da mesma. O nosso estudo não partiu com a ideia pré‑concebida de que havia aspetos a serem mudados no meio da APAV e de que a Educação Social visava mudá‑los, partiu sim, da necessidade de melhor compreender e de tentar perceber se uma articulação resultaria num contributo entre ambas, e se existe uma ligação intrinsecamente presente entre ambas, face ao carácter de intervenção e prevenção. A nossa curiosidade recaiu no tentar perceber se ambas podem enriquecer e desenvolver laços, entre em si, para um melhor contributo da comunidade circundante.

Bogdan e Biklen (1994) abordam a interação simbólica para compreender e explicar o significado que cada um dá à experiência que vive,

“bem como o processo de interpretação, são elementos essenciais e construtivos . . . . para compreender os comportamentos é necessário compreender as definições e o processo subjacente à construção destas . . . . Os significados são construídos através das interações” (p. 55).

34 Pérez (2000), noutra terminologia, menciona que a investigação fenomenológica incide na tentativa de perceber como a realidade social é percecionada pelos indivíduos, como os seus valores e motivos influenciam as suas ações quotidianas. Assim sendo, quer Pérez (2000) quer Bogdan e Biklen (1994), abordam a investigação e o objeto de estudo da mesma forma e incidem a reflexão no modo como o significado é desenvolvido e como se constrói. Os autores Bogdan e Biklen (1994) mencionam a interação simbólica como um paradigma conceptual, pois a interpretação do significado dependerá do comportamento e os motivos inerentes que lhe estão subjacentes – visa compreender e explicar o contexto e a situação resultante desse contexto.

“A investigação qualitativa encerra uma série de dificuldades desde da perspetiva metodológica, porque todos os dados devem oferecer a necessária consistência e emergir de uma descrição e registo cuidadosos” (Pérez, 2000, p. 29). É de salientar a perspetiva inerente que se encontra presente no estudo, ao termos em conta este tipo de investigação, teremos acesso a diferentes realidades que teremos de registar, pois considera todos os aspetos intrínsecos ao processo socioeducativo – processos que poderão incidir na alteração da compreensão e da atuação dos grupos sociais quando (re)pensados.

A investigação educacional “orienta a resolução de problemas com fins práticos; como qualquer outra investigação, está interessada em indagar, investigar e resolver problemas” (Pérez, 2000, p. 30) – foi neste contexto que encaminhámos o nosso estudo, ou seja, quisemos perceber que contribuição oferece a Educação Social à APAV e vice‑versa, que planos se cruzam e que contributos existem em cada uma delas; o que oferecem ou interligam entre si, interpretando desta forma que articulações existiriam que pudessem beneficiar o apoio prestado às vítimas.

Segundo Carvalho, Borges e Rêgo (2010) no processo de investigação social os objetos de estudo tendem a definir‑se e a redefinir‑se. A interação simbólica é igualmente dinâmica, na medida em que irá interpretar os comportamentos desses mesmos objetos com base no significado que os seus atores irão atribuir, subentendendo‑se as conceções e ilações de ambos, quer do educador da Educação Social quer do técnico da APAV.

Para os interacionistas simbólicos o significado é um dos mais importantes elementos na compreensão do comportamento humano, das interações e dos processos. Os interacionistas argumentam que, para alcançar uma compreensão plena do processo social, o investigador precisa se apoderar dos significados que

35 são experienciados participantes em um contexto particular (Jeon, 1994, citado por Carvalho, Borges & Rêgo, 2010).

A nossa posição metodológica para o presente estudo situou‑se dentro do paradigma interpretativo, o qual permite ao investigador observar e procurar interpretar a realidade, bem como compreendê‑la. O enfoque da investigação foi captar a visão do outro, dentro do seu contexto, e à medida que a informação emerge e vai sendo discutida, inspirada no interacionismo simbólico, para o contexto em análise. Em suma, é também devido a estas caraterísticas inerentes do paradigma interpretativo que permitirão dar azo ao nosso estudo, dado que poderemos explorar e compreender o contexto e a visão do outro – é esta a base da nossa investigação.