Quando as teorias tradicionais da educação e alguns estudos recentes centralizam suas
análises na figura do professor, não é de forma aleatória e nem por perseguição empírica, agem desta forma baseadas no pressuposto de que no processo de ensino-aprendizagem a mediação docente é essencial e todo aquele que se dispõe a educar outrem, coloca-se, embora que inconscientemente, na posição de ser ‘modelo’. O ato de educar é indiscutivelmente um ato de intervenção cujas conseqüências e ‘marcas’ podem ser felizes como também desastrosas, “porque educar é marcar o corpo do outro” (DOWBOR, 2008, p.66)
Na educação brasileira o docente deve ser supostamente vocacionado, pois ecoa vozes
quase unânimes da classe docente de que, para ser professor atualmente, por causa das péssimas condições de trabalho e valorização, é preciso ter muito amor, dedicação, ou melhor, vocação.
A capacitação docente se constitui numa postura dialética frente às práticas docentes observadas durante a sua vida, na escola, universidade e cursos freqüentados. O indivíduo que se encontra na situação de professor em potencial vai construindo sua singular postura pedagógica, seja negando, confirmando ou refazendo o que considera necessário. É através deste movimento dialético que o ‘saber-fazer’ docente se constitui, ou seja, sua identidade profissional vai sendo marcada.
Os cursos cearenses de formação docente basicamente fornecem os conhecimentos específicos da área de atuação do profissional como também os saberes pedagógicos legitimados pela comunidade acadêmica sobre o ato de educar. Há uma cobrança quase unânime dos professores recém-formados, confirmada pelos que estão em exercício, de que os conhecimentos aprendidos nas Universidades sobre o ‘saber-fazer’ docente são descolados da realidade prática e que é na experiência do magistério no ‘corpo a corpo’ em sala de aula que este ‘saber-fazer’ é constituído. Neste sentido, constata-se uma deficiência nas formações docentes que urgentemente precisa ser sanada sob o peso de não conseguirmos alternativas para acabar com a crise educacional brasileira.
Outro elemento a ser combatido de vital importância para edificação de um processo educativo emancipatório é a despolitização e a tecnização das Licenciaturas cearenses, ou mais precisamente, das sobralenses. Os professores entrevistados nesta pesquisa não demonstraram nem interesse com a transformação social muito menos com a enunciação de críticas ao sistema. Pelo contrário, eles culpavam tanto o aluno quanto os seus pares do insucesso escolar. Somente dois professores enfatizaram o papel da formação acadêmica na
atuação crítica e transformadora do professor. Eles denunciaram a inexistência ou a péssima qualidade das Licenciaturas da UVA – Universidade Estadual Vale do Acaraú – na discussão, problematização e conscientização sobre os atuais problemas da educação brasileira e também da sociedade como um todo.
As disciplinas pedagógicas, momento propício para ocorrerem estes movimentos, são altamente desvalorizadas pelas Coordenações e pelos professores dos referidos cursos. Além disso, elas são lecionadas em sua grande maioria por professores-colaboradores2, sem vínculo empregatício com a Universidade. Muitos deles não tiveram uma formação universitária necessária para mediarem discussões e confrontos de caráter sociológico, filosófico e político do processo educativo. Se não for através de uma singular formação acadêmica, como podemos mediar a construção de identidades docentes emancipatórias? Como os professores de professores conseguirão contribuir para formação de intelectuais críticos sociais se não conseguem criticar e se libertarem das amarras ideológicas dominantes?
Durante as conversas com os professores da escola observada notamos uma preocupação sublime destes com sua metodologia e didática no exercício do magistério a fim de engendrar uma aprendizagem técnica – conhecimentos e informações para serem utilizados no vestibular, nos primeiros empregos ou fundamentalmente se adaptar à sociedade atual. Um caráter transformador e crítico no tocante a vigente sociabilidade capitalista só foi destacada pelo professor de Sociologia e Filosofia da escola que, além de lutar por uma maior conscientização e reflexividade dos seus alunos, mostrou-se um exímio crítico das políticas neoliberais da educação.
Mesmo sendo “vigiado” e “fiscalizado” constantemente pelos gestores, superintendentes e também pelos colegas, o professor que almeje não praticar o currículo oficial pode correr um risco muito grande de ser descartado do sistema. Assim só resta para ele a desistência e a fragmentação ou rearticulação da sua identidade ou atuação nas “entrelinhas” – aproveitar os espaços e as “brechas” possíveis durante a aula em que os coordenadores e os fiscais não estão presentes. Nestas “brechas” será possível discutir a estruturação e o funcionamento da vida em sociedade a fim de formar alunos críticos e futuros mobilizadores dos microprocessos de transformação social iniciados por eles em seus microespaços de atuação e vivência. Entretanto uma docência emancipatória necessita de uma
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Denominação institucional específica para os professores que lecionam na UVA durante um semestre letivo ou mais, trabalhando no regime de docente convidado, ganhando por hora-aula. Em 2010.2 foram selecionados via currículo o total de 174 professores. Prova cabal do descaso dos governantes com o vertiginoso sucateamento das universidades públicas cearenses.
formação específica cuja responsabilidade está a cabo de uma Universidade Pública supostamente ‘neutra’.
A ação docente emancipatória deve ser guiada por um pensamento crítico e dialético das relações de dominação existentes. Uma crítica ferrenha e bem fundamentada teoricamente dos processos econômicos, políticos e ideológicos constitui o ponto de partida para o planejamento de suas ações de viés emancipador. O acesso e fomento de tais aprendizagens docentes deveriam ser veiculados pelos cursos de formação. É por isso que nos deparamos com uma grande quantidade de professores agentes da reprodução social e poucos agentes de transformação cultural.
A natureza de uma educação emancipatória é eminentemente política. É preciso um comprometimento e uma ideologia mobilizadora dos professores. Não há ação emancipatória se não houver um engajamento ativo e participativo do docente no processo de conscientização discente e formação de agentes de transformação social nos inúmeros espaços de sociabilidade humana.
Se o objetivo do docente emancipatório é transformar o aluno num cidadão crítico, solidário, participativo, humano e ético a fim de que ele seja fomentador de experiências de emancipação humana, o processo educativo não pode continuar com um currículo tradicional, pois para formar este novo cidadão, o currículo praticável é o que defenda a interdisciplinaridade, a transversalidade, a construção crítica dos conhecimentos e a conscientização política e ética dos alunos. Embora que estes elementos estejam mencionados nos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Básica – eles não são praticados pela escola e ficam somente no discurso.
O educador pós-moderno emancipador é responsabilizado e chamado para iniciar o processo de mudança social no seu campo de atuação específico – comunidade escolar. Ele deve se conscientizar da crescente desestruturação da família e descrença frente às instituições políticas e ideológicas, algumas das principais características da era pós-moderna de acordo com Bauman (2007). Eis a finalidade deste educador: a educação do saber sentir, como condição, por excelência, da humanização social, que, somente será possível se o docente em sua prática, conseguir superar os obstáculos instaurados pelo fogo cruzado, conjunto de dificuldades que se entrecruzam na efetivação do fazer docente.
Partindo destes pressupostos concebemos que a efetivação de tais objetivos recai de uma forma unilateral e onerosa na figura do educador escolar, fundamentalmente porque grande parte dos pais já delegou suas funções educativas ao docente por incapacidade de ação frente às novas formas de sociabilidade ou por apostarem que o futuro moral, social e pessoal
de seus filhos é algo que o professor tem maior possibilidade de construir ou transformar do que eles já cansados de tentar ou até mesmo de nunca terem tentado.
Vale ressaltar até que ponto a sociedade como um todo, instituições familiares, educativas, religiosas e políticas estão sendo injustas ao concentrarem o processo educativo no docente e esquecerem os inúmeros fatores que permeiam tal processo: o Estado que se nega a melhorar substancialmente as instalações físicas escolares; recursos didático- metodológicos disponíveis e de qualidade; autonomia docente; condições de trabalho favoráveis; reconhecimento e respeito no tocante à importância social dos professores; motivação e interesse dos discentes; existência real da realização de cursos de aperfeiçoamento e formação docentes; corpo gestor escolar humano e compreensivo; concorrência do processo de ensino com inúmeros outros “educadores”- os meios de comunicação de massa e a internet, bem como outras atividades mais “prazerosas”- uso de drogas, sexo descartável e culto aos ídolos e deuses nacionais- futebol, carnaval, moda, malhação, cerveja e festividades; e perspectivas futuras discentes que poderiam ser causadoras de uma atitude integradora dos mesmos aos seus estudos.
Tal diversidade de fatores coloca o docente no “fogo cruzado” da educação dificultando de certa forma a sua ação emancipatória e transformadora da realidade social que deve ser o resultado de um verdadeiro comprometimento com a humanização e conscientização da sociedade, conforme Paulo Freire (2007).
A escolha pelo termo “fogo cruzado” pode ser justificada da seguinte maneira: determinada relação, elemento ou ordenação que participa da vida docente durante o exercício do magistério, ou seja, certos fatores do processo educativo vão ateando “fogo” na subjetividade e identidade do professor sem pedir permissão, muitas vezes, inesperadamente, ao ponto de deixar uma “queimadura” ou “ferimento” que nem sempre é cicatrizada de maneira bem sucedida imprimindo uma marca identitária que influenciará na constituição das identidades engendradas pelo professor. São precisamente estas marcas advindas deste fogo cruzado que constitui o objeto de pesquisa deste trabalho.
Durante o ensino ou no decorrer do magistério, a cada momento vários fatores se cruzam na “queimação” da subjetividade docente. O adjetivo “queimação” é usado para expressar o caráter imprevisto, doloroso ou até mesmo modificador destes fatores que se cruzam. Por exemplo, numa aula, depois de ter estudado muitas horas e planejado muito o ensino de dado conhecimento, ele pode ser marcado pelo desinteresse dos alunos que no momento poderiam estar mais interessados em ouvir músicas de seu ídolo musical nos tocadores de áudio e, ao mesmo tempo, outro fator se cruza: ao conversar algumas vezes com
a coordenação pedagógica, a mesma pode atestar sempre que o que está errado é a metodologia aplicada, que o professor deve ser capaz de vencer a batalha contra os “produtores de modos de ser”: moda, idolatria e atitudes escravizantes dos edificadores do consumismo. Desta maneira, se o professor confia na sua identidade profissional – saberes e valores construídos como referências para pensar e agir na profissão – não consegue negá-la, ou seja, a reclamação da coordenadora e o desinteresse dos alunos “queimam” sua identidade e a cicatrização não é bem sucedida. Caso consiga negá-la, tal marca propiciará uma rearticulação constante de sua identidade a fim de atender as reclamações da coordenação e se sair melhor naquela situação conflitiva. Com isso, a marca ou o sinal daquela “queimadura” continuará e em certos momentos influenciará as suas tomadas de decisões e formulações no seu pensamento. Em última instância sua identidade poderá começar a se fragmentar dependendo da quantidade de cicatrizações mal feitas, ou melhor, marcas impressas pelo fogo docente constituído pelo cruzamento de vários fatores.
Vale frisar, também a título de exemplo, os mecanismos de distorção e/ou empobrecimento do fazer docente que constitui numa das labaredas deste fogo citados por Silva (1995, p.69): “a intimidação oriunda das hierarquias, as estratégias ligadas à racionalidade técnica, a expropriação dos meios de vida, a fragmentação e a compartimentalização do trabalho escolar, etc”.
Os principais fatores que permeiam a prática docente e constituem este fogo cruzado marcador da identidade docente podem ser resumidos a priori da seguinte maneira.
O primeiro fator é o sistema social como um todo e sua vertente – política educacional – resultante e reprodutor de mecanismos de alienação e opressão de uma classe dominante que exclui e inibe qualquer meio de emancipação e participação popular ou ilude, dissimulando a existência de tais espaços. Ele também transforma o professor num operário fabril executor de funções na escola sem tempo de pensar sobre si e sobre o processo, pois o tempo de vida – além sala de aula – é inundado por atividades relacionadas com a mesma, embora que pertinentes e necessárias: planejamento escolar, correções de provas, preparação cognitiva para o ensino, interesse angustiante por melhoria de sua aula e outros.
A nova configuração líquida da modernidade cujas características foram citadas no capitulo anterior se constitui no grande “queimador” da identidade docente. A “incerteza fabricada”, a desestabilização do trabalho, a efemeridade dos relacionamentos e compromissos, a ansiedade debilitadora e a mercantilização de todos os aspectos sociais transformaram a vida em sociedade num pesadelo intermitente. Acordar pode ser o maior risco, pois o amanhã não está mais assegurado por nenhum valor, norma, instituição ou lei
possível, visto que tudo pode ser desfeito e descartado para que novas e aceleradas realidades se esbocem a fim de incitar a criação e renovação dos desejos humanos em busca do consumo dos objetos recém-criados e pré-selecionados.
O neoliberalismo na educação foi uma “cartada de mestre” do capitalismo globalizado frente ao temor de sua desestruturação pelas crises cíclicas do sistema e da emergência ou consolidação de focos de resistência e libertação advindos da prática docente transformadora e das organizações escolares de finalidade democrática. Através de suas estratégias – meritocracia, competitividade, individualismo possessivo, polarização, desigualdade social e profissional, desestabilização do serviço público e privado, enfim exclusão e desumanização – os seus agentes (políticos, empresários e intelectuais convertidos) atacaram as esferas sociais de socialização mais eficazes: os meios de comunicação de massa e a educação formal.
As universidades recentemente passaram a sentir os ditames do mercado- produtividade, concorrência e vinculação de suas práticas e políticas curriculares às demandas do mercado. Cabe investigar até ponto as mesmas estão se rendendo, visto que representam o “cérebro inteligente” de uma cultura.
Ball (2004) defende que as políticas sociais e educacionais estão sendo legitimadas em função do seu papel em aumentar a competitividade econômica ao desenvolver habilidades e capacidades exigidas pelas novas formas econômicas da alta modernidade (ibid, p. 1109). O Estado, nos últimos anos, passou de provedor para regulador e auditor, avaliando os resultados das operações autorizadas. O autor também destaca a performatividade como facilitador do monitoramento estatal e mercantilizador do trabalho do setor público. Por conseguinte o ato de ensinar sofre profundas mudanças com o “novo panopticismo da gestão (de qualidade e excelência) e as novas formas de controle empresarial (por meio do marketing e da concorrência)” (ibid, p. 1118).
A política educacional cearense engendrada pelo Estado e que é conseqüência da mesma política adotada em Sobral nos dois mandatos em que o atual governador exerceu o cargo de prefeito é caracterizada por uma absoluta centralização dos insucessos da aprendizagem na figura do professor como também a desmotivação dos alunos. O resultado desta mentalidade foi a criação da Superintendência, já atuante no sistema municipal sobralense de ensino. Este órgão supostamente objetivando um apoio pedagógico à escola, ele se constitui substancialmente numa forma clara de regulamentação e padronização das ações escolares desde o ensino-aprendizagem até a organização da limpeza da escola: vigilância sobre a quantidade de atividades extraclasse (exibição de filmes, seminários temáticos, gincanas culturais, eventos esportivos, exposições artísticas e aulas desvinculadas com o
programa curricular); supervisão das aulas expositivas; análise da estrutura e conteúdo dos planos de aula docentes semanalmente; freqüência docente; rendimento dos alunos; cobranças por boas notas; maior fidelidade com o conteúdo disciplinar e avaliação docente mensalmente tendo como critérios os acima citados.
Os mecanismos de controle mais expressivos de tal órgão, desde a sua criação em 2006, incitam os docentes que estavam ‘em cima do muro’ a se decidirem: ou se tornam profissionais reprodutores do sistema educacional cearense, ou melhor, brasileiro, que prima pela transmissão de um programa curricular mínimo de formação de ‘novos pobres’ e oprimidos sem criticidade; ou passem a atuar em suas salas de aula em prol da transformação social, agora estrategicamente através das “entrelinhas”, pois todas as relações humanas existentes na escola devem ser fiscalizadas e controladas ou pela gestão ou superintendência.
A atual política educacional cearense empreendida principalmente por seu órgão mais direto – a Superintendência – e mais recentemente pela implantação da TESE, corrobora as afirmações de Ball como também uma de suas conclusões esclarecedoras: a de que os valores da política mercantil legitimam ações como empreendimento, competição, excelência, ao passo que inibem outros, a justiça social, equidade e a tolerância (BALL, 2004, p.1119).
O segundo fator é a unidade escolar, que, na maioria das vezes, é escrava das políticas públicas de resultado para divulgação na mídia de dados estatísticos mascaradamente positivos sem se preocuparem com o desenvolvimento social, intelectual, ético e moral dos alunos.
Na finalidade de reproduzir certos padrões de vida e manter a coesão social através da escolarização, a cultura dominante se utiliza de várias ferramentas tais como a ideologia, poder e dominação. A ideologia como “produção, interpretação e efetividade de significado” tanto “promove ou distorce o pensamento reflexivo e a ação” mobilizando os indivíduos para determinadas práticas e formas de conscientização (GIROUX, 1986, p. 95). O poder ideológico se efetiva na naturalização de valores, normas, idéias e representações tanto na consciência quanto inconsciência dos indivíduos. Entretanto há contestações das classes as quais se direcionam as forças de determinação políticas e econômicas da vida social.
As escolas não são apenas espaços de instrução e de reprodução da sociedade de mercado, mas também espaços de luta, crítica e resistência. Elas são constantemente controladas pelo Estado, através das políticas educacionais e pelos imperativos econômicos, que se efetivam por tornar os cidadãos dependentes das suas instâncias estruturadas as quais passam a ser necessidades fundantes de um ser social: trabalho, habitação, alimentação direcionada, vestuário, materialismos, diversão e corolários da saúde física e mental.
O terceiro fator é o que o professor quer e aquilo que ele pode fazer em sala de aula em termos de: recursos didático-metodológicos; conteúdos disciplinares e finalidade pedagógica e ética de acordo com seus princípios e visão de mundos altamente conflitantes, muitas vezes, com o sistema educacional vigente e a unidade escolar.
A ação docente é reflexivamente baseada num pensamento crítico e dialético das relações sociais entre as escolas e as estruturas de dominação, bem como nos pressupostos teóricos e metodológicos articulados durante a formação e a experiência de ensino. Outra peculiaridade é o engajamento político num processo de transformação social. Entretanto, o aprendizado mais significativo para um docente emancipatório é saber que o ato de ensinar é repleto de peculiaridades complexas que às vezes são esquecidas por um professor tradicional que se ocupa apenas com a transmissão ou o “repasse” de conteúdos disciplinares.
Porém, em busca de bons resultados nos boletins escolares e nos exames nacionais e movidos pelo temor de serem deslegitimados ou até despojados de seu cargo, uma grande parcela de professores brasileiros, tenta “depositar” nos alunos o maior número possível de conteúdos disciplinares. Esta carga se torna mais pesada no ensino médio de viés exclusivo preparatório para o exame de ingresso à universidade, o vestibular, sem se preocuparem ou, talvez, sem condição de ter a preocupação de saber se tais conteúdos estão sendo identificados pelos alunos e se estes passaram pelos seus “filtros”: apreciação, desejo, necessidade, perspectivas, finalidade e utilidade de tal aprendizado..
Esta tentativa frustrante de depósito conteudista obrigatório nos discentes, resulta numa desmotivação e indiferença dos mesmos com relação às disciplinas escolares e, muitas vezes, por conseqüência, no barulho, desorganização pedagógica, conversas paralelas e até bagunça, obrigando o docente a tomar posturas autoritárias as quais acabam por promover o “divórcio” entre professor, aluno e a disciplina específica e aumentando a distância para se concretizar a formação do cidadão bem informado e “multiuso” requerido pela sociedade neoliberal excludente.
O último fator do fogo cruzado é o interesse dos alunos de aprender numa dada situação de sala de aula, ou seja, aquilo que os alunos querem aprender e que tipo de ação docente eles consideram como válidas e aceitáveis no processo de aprendizagem e construção de seu próprio conhecimento e emancipação.
Nem todos os ensinamentos são absorvidos fidedignamente de acordo com a finalidade objetivada pelo sistema educacional em curso. A conformidade nunca é total e