Podemos contatar que há um grupo de professores que revelaram a interação com as orientações oficiais, considerando-as suporte técnico e teórico, porém apresentaram divergências quanto à aplicabilidade no dia-a-dia em sala de aula (poucos exemplos de aplicações).
Foi identificado de forma mais extensiva entre os participantes o discurso dos professores que consideram os currículos veiculados e as propostas oficiais inadequadas, fora da realidade dos alunos. Manifestaram em suas exposições a despreocupação e a não-responsabilização da aplicação e interação desses currículos, mas não detalharam como trabalham essa situação na ação docente.
Os professores colocaram como obstáculos a política educacional e a falta de recursos como principais fatores que impedem a execução dos currículos veiculados e as propostas oficiais nas escolas.
A maioria dos professores participantes da coleta de dados concordou com a afirmação exposta no item a do terceiro bloco, que aborda a concepção de políticas e influências culturais implícitas no currículo praticado, mas se contradizem nas justificativas. Com uma análise mais profunda verificamos que eles encontraram dificuldades na compreensão da afirmação, pois nas justificativas apresentaram discursos que se identificam com influência do “currículo neutro” (TYLER, 1949).
Os professores desse grupo não demonstraram ter compreensão da importância dos valores culturais, políticos e sociais na elaboração do currículo de Matemática. Também não se manifestaram sobre a ideologia da sociedade, em detrimento de uma análise mais profunda, a fim de verificar se eles tinham conhecimento sobre o “currículo oculto” (APPLE, 1982).
Os docentes demonstram de forma implícita em seus discursos que as discussões de elaboração e de mudanças não fazem parte da cultura nem mesmo como uma ação do cotidiano desse grupo participante da coleta dos dados (confundem currículo com planejamento).
De forma geral, podemos reconhecer nos discursos de grande parte dos professores o conceito de identidade durkheimiana que privilegia o eixo temporal dos processos identitários.
No entanto, não há questionamentos ou reflexões sobre a relação entre dominação econômica e cultural e o currículo escolar, como aquelas reveladas nos estudos de Apple. Também não encontramos questionamentos concernentes ao fato de que a seleção do conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro, é resultado de lutas, conflitos e negociações, nem sobre o fato de que o currículo é culturalmente determinado, historicamente situado e não pode ser desvinculado da totalidade do social.
Em nosso estudo constatamos que alguns dos participantes consideram as orientações curriculares interessantes e procuram colocá-la em prática de forma
total ou parcial. No entanto, é perceptível um distanciamento dos professores em relação às orientações curriculares, seja por considerar inadequadas ou por desconhecê-las. A falta de estrutura é citada como um dos principais obstáculos da não-implementação das propostas.
3.3 Como os professores de Matemática que participaram deste estudo analisam os resultados das avaliações apontados em macroavaliações como SAEB, SARESP, ENEM, PROVA BRASIL, entre outras
Os professores participantes reconheceram as macroavaliações como um diagnóstico indicador de qualidade da educação e atribuem ao baixo desempenho dos alunos questões estruturais do sistema de ensino como: o estado precário das condições de trabalho e desinteresse dos alunos.
Outro grupo de professores considerou as macroavaliações um instrumento desvinculado do processo ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de aula. Afirmam que nelas são cobrados conhecimentos que não são ensinados e que estes não fazem parte do contexto social dos alunos.
De forma geral, os discursos de um grupo de docentes estabelecem uma relação entre as macroavaliações com a progressão continuada, sustentando ser um fator preponderante no desinteresse e baixo rendimento dos alunos nessas avaliações.
Portanto, verificamos a presença marcante do desconforto nas respostas desse grupo de professores em aceitar os resultados dessas avaliações.
Ressaltamos o discurso solo que se posicionou de forma crítica e contrária à aplicabilidade dessas avaliações externas.
Podemos também destacar, mediante a análise das respostas obtidas, que a expressão “avaliação escolar” não é bem definida ou não faz parte das discussões internas nas escolas desse grupo de professores.
Os professores demonstraram reconhecer as macroavaliações como um diagnóstico, o que revela uma falta de sintonia entre o trabalhado no dia-a-dia na sala de aula e o idealizado pelos órgãos superiores da educação. Salientaram que as macroavaliações são seletivas, mentirosas, não refletem a realidade. De certo modo, esse posicionamento tem os mesmos fundamentos apresentados por Christine Keitel e Jeremy Kilpatrick, na análise que fizeram de estudos comparativos internacionais, destacando que os resultados dessas pesquisas são aceitas, em muitos casos, fornecendo evidências científicas indiscutíveis sobre o que sabem os alunos de diferentes países (Estados, municípios) comparados.
3.4 Como os professores de Matemática que participaram deste estudo se posicionam em relação a políticas públicas, como as de inclusão, sistema de cotas e progressão continuada
No estudo dos dados coletados podemos observar que os professores participantes enfatizaram ser contrários às políticas públicas como a inclusão, o sistema de cotas e a progressão continuada.
No tocante à progressão continuada, os docentes do agrupamento demonstraram revolta e insatisfação, alegando que ela se transformou em um mecanismo de “progressão automática”. Eles atribuem a essa progressão o desestímulo, a falta de interesse e de participação dos alunos e que ela promove, conseqüentemente, o analfabetismo que se arrasta nos demais ciclos de estudo.
Os poucos que concordaram alegam boas intenções do governo, mas reconhecem a não-inviabilidade do projeto em razão das distorções na estrutura escolar.
De modo geral, nossos estudos detectaram que esse grupo de professores não manifestou a compreensão da progressão continuada como diagnóstica, contínua e como uma maneira de combater o reforço da cultura do fracasso escolar. Houve, sim, uma inquietação sobre essa forma de progressão
(aprovação por ciclos) demonstrando uma incompreensão desse modelo, fazendo com que esses docentes defendessem o retorno dos exames tradicionais.
Quanto ao sistema de quotas, consideraram uma atitude racista por parte dos governantes e outros alegaram ser uma decisão absurda e política.
Existe um pequeno grupo que demonstrou reconhecer que é uma tentativa de inclusão das minorias do sistema social do nosso país.
Podemos constatar, assim, que os professores que se posicionaram contra ou a favor das políticas públicas de cotas nas universidades não revelaram preocupação em seus discursos quanto à ampliação das vagas nas universidades. A maioria dos deles preferiu conotar essa política de racismo às avessas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as análises das respostas das questões que orientaram nossa investigação, podemos afirmar, diante dos resultados apresentados, que os professores participantes dessa coleta de dados se sentem desmotivados, desvalorizados e deslocados social e historicamente. Eles se sentem pressionados pelas políticas públicas, como as macroavaliações e a progressão continuada. Demonstraram ser contrários às políticas de cotas nas universidades (considerando-as racistas) e revelaram não ter uma opinião definida a respeito do seu papel social e de como os fatores culturais, sociais e políticos influenciam na sua ação pedagógica. Situações como estas, segundo Esteve (1995), constituem um panorama da profissão docente que está enferma de vários problemas que se traduzem numa situação de mal-estar docente generalizado entre os professores. Mal-estar este que promove implicações de renúncia e desilusão identificadas nas falas de alguns professores desse grupo pesquisado: “me sinto tirando leite de pedra” e “ um peixe fora da água”, entre outras.Por conseguinte, propomos que os cursos de formação docente inicial e continuada devam promover a interação da formação técnica com a formação cultural, social e política do educador matemático, para que este possa melhor compreender os fatores que influenciam o seu papel na ação pedagógica, na perspectiva da construção da profissionalidade e identidade profissional, tornando possível o resgate do prestígio social.
Propomos ainda dois estudos de investigação posterior:
a) Quais são os impactos desse fenômeno do mal-estar docente em um grupo de professores militantes sindicais.
b) Quais são os impactos e influências desse fenômeno na saúde dos professores.
Finalizamos este trabalho com a alusão de termos contribuído para uma sensibilização da importância e compreensão do papel social do Educador Matemático na sociedade. Que novas pesquisas sejam empreendidas e que não se esgotem aqui as questões que direcionaram nosso estudo.
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