O processo de precarização das condições de acesso e manutenção de vínculos de trabalho, no contexto do paradigma da flexibilização, promove um verdadeiro “filtro” dos “melhores” entre os “melhores”. Além de a certificação ser um componente de posicionamento do trabalhador/profissional no mercado, novas exigências na gestão do trabalho, como a mobilidade, a produtividade e a
empregabilidade, formarão a base da cultura das competências no mundo da educação e do trabalho.
A lógica das competências está voltada aos objetivos do “negócio”, o que implica desenvolver inovação e competências essenciais. Assim, conhecimentos e habilidades desenvolvidas, considerando capacidades individuais, possuem uma aplicação imediata e uma utilidade prática. Prevalece, de modo geral, uma concepção pragmática de que a teoria deve ser colocada em prática, com desprezo às abstrações e à criatividade, e reforço à falsa dicotomia entre conhecimento teórico e a prática.
Há, portanto, uma intensificação da apropriação dos saberes, das capacidades ontológicas do trabalhador pelo mundo produtivo, para o interesse empresarial. Essa inversão promove um trânsito entre qualificação profissional e competências profissionais (FERRETTI, 1994), numa tendência progressiva de individualização da diferenciação dos trabalhadores, responsável pela capacitação permanente, elemento estruturante da empregabilidade.
Pelo modelo das competências a subjetividade do trabalhador “identifica-se”, como que numa teia de “interdependência”, aos objetivos lucrativos do empregador, responsabilizando-se pelo sucesso do negócio, a exemplo da terminologia “colaborador”, da extensão dos valores solidários e comunitários por meio da responsabilidade social, e das metas coletivas de produção.
A fluidez do modelo de competência e a competição entre os trabalhadores no mercado de trabalho facilitam os processos sutis de controle, evitando, inclusive, as resistências. Desse modo a dimensão atitudinal do trabalhador ganha centralidade, desde que os conhecimentos sejam mobilizados aos interesses da organização, com capacidade de solucionar problemas e inovar na proposição de processos, dinamizando a individualização das capacidades e méritos, em detrimento das negociações coletivas outrora mais facilmente conduzidas pelos sindicatos, como expressão, por vezes, da renúncia aos interesses de classe.
Diante da intensa flexibilização e precarização, os trabalhadores aceitam as regras do jogo, se submetem às condições dadas, e podem até alimentar a falsa ilusão de um modelo que valoriza a criatividade, o trabalho intelectual, ainda que sejam descartados a qualquer tempo, ou que não encontrem as condições objetivas
para o desenvolvimento das competências profissionais ajustadas às exigências das organizações, revelando um perfil polivalente, flexível e multifuncional.
O discurso da educação por competências atendeu ao desafio de “homologar os títulos que as universidades concedem, obrigando-os a especificar o perfil dos formandos” (SACRISTÁN, 2001, p. 9), vinculando-se à declaração de Bolonha (1999), na perspectiva da explicitação concreta do saber-fazer, para unificação europeia, favorecendo a mobilidade entre os países.
Um dos primeiros órgãos a difundir avaliações sobre os sistemas de ensino foi a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, cuja finalidade é apontar os desafios no aprimoramento da educação diante dos avanços tecnológicos e científicos. Em 1973 foi publicado o relatório Faure (Aprender a ser), preconizando a cidade-educativa, com incidência na literatura brasileira (SACRISTÁN, 2011).
Outros exemplos de avaliação internacional com impactos nos sistemas de ensino podem ser citados: relatório direcionado ao Clube de Roma em 1980 (Aprender, horizontes sem limites), elaborado sob a coordenação de Boltkin, visando à organização de sistemas com aprendizagens de qualidade; relatório para a UNESCO (Educação: um tesouro a descobrir), elaborado por Jacques Delors, ex- presidente da Comissão Europeia, com o objetivo de propagar um sistema mais democrático, humanizado e solidário, diante do fracasso escolar e da necessidade de um ensino de qualidade (baseado em pilares – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser); e a proposta de Edgar Morin, elaborada para a UNESCO em 1999 (Os sete saberes necessários para a educação do futuro), com a finalidade de educar para um futuro sustentável (Idem, p. 17-18).78
A UNESCO foi perdendo espaço para outros organismos centrados no desenvolvimento econômico, particularmente o Banco Mundial e a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico).
78 Os sete saberes propostos por Morin estão centrados nos objetivos de: transmitir conhecimento capaz de criticar o próprio conhecimento; garantir conhecimento pertinente revelando o contexto, o global, o multidimensional e a interação complexa, propiciando uma “inteligência geral”; ensinar a condição humana para que todos se conheçam em sua humanidade comum, reconhecendo a diversidade cultural; ensinar a identidade terrestre, com a noção de desenvolvimento intelectual, afetivo e moral; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão, tanto interpessoal e intergrupal, como planetária, com abertura empática aos demais e tolerância às ideias e formas diferentes; a ética do gênero humano válida para todos (SACRISTÁN, 2011, p. 18).
Há, portanto, uma intensificação da apropriação dos saberes, das capacidades ontológicas do trabalhador pelo mundo produtivo, para o interesse empresarial. Essa inversão promove um trânsito entre qualificação profissional e competências profissionais (FERRETI, 1994), numa tendência progressiva de individualização da diferenciação dos trabalhadores, responsável pela capacitação permanente, elemento estruturante da empregabilidade.
A OCDE passou, em 2000, a publicar anualmente um relatório comparativo sobre a educação nos estados membros (Education at glance), construindo as bases para o que se conhece por relatórios PISA (International Program for Student Assessment)79, com foco nos resultados tangíveis da educação básica, levando a uma comparação entre os sistemas de ensino dos países, permitindo que um determinado país seja considerado abaixo ou acima da média da OCDE.
O aprimoramento da avaliação conduziu a adoção da competência como central, na direção da normatização de competências básicas, mais explicitado no projeto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies), quando o conceito de competência é concebido como caminho para a busca de indicadores mais completos e mensuráveis. Nesta metodologia da avaliação de competências, o que é paradoxal no âmbito da universidade é que ela deve desenvolver capacidades de criticar competências e não cristalizar aprendizados. Da mesma forma, o saber fazer de uma profissão não se manifesta de uma única forma, como se os profissionais fossem modelados, em detrimento das requisições e configurações do mercado.
O ideário neoliberal, num contexto de desmonte do Estado de Bem-Estar Social e do pacto fordista, repercute no Brasil e encontra ambiência para sua implementação e consolidação, com impactos na desregulamentação do mercado financeiro e do trabalho, sob o receituário e apoio dos organismos internacionais (BID, BIRD, UNESCO, OIT), na década de 1990.
A reforma na educação brasileira a partir da Lei nº 2208/97 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação profissional, consubstanciadas no Parecer CNE/CEB nº 16/99 e na Resolução CNE/CEB nº 04/99 e demais orientações sobre a organização curricular, assume a concepção do modelo de competências, com diferentes concepções epistemológicas.
A Política de Educação Profissional do MEC preconiza “promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas”.80 O foco é o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social,
diante das novas exigências do mundo do trabalho.
O marco geral das qualificações do Espaço Europeu de Educação Superior propõe a definição de competências para cada ciclo. A referência para o modelo de competências é o Relatório de Tuning, que ressalta as vantagens desse modelo na educação pela transparência dos perfis; centralidade no estudante e gestão do conhecimento; atendimento às demandas de aprendizados permanentes e de maior flexibilidade; maiores níveis de empregabilidade; fortalecimento da educação europeia; e linguagem mais adequada (SACRISTÁN, 2011, p. 10).81 A recomendação europeia passa a interferir na educação no contexto das reformas que atendem ao contexto de crise internacional.
O projeto Tuning Europa começou a ser desenvolvido a partir do ano 2000, para a implementação da Declaração de Bolonha, que representou a pactuação entre ministros de educação de diversos países da Europa, pelo aprimoramento da educação, cujo modelo é a formação por competências.82
O projeto Tuning América Latina, tem por objetivo “afinar” as estruturas educativas da América Latina, intercambiando informações e melhorando a colaboração entre as instituições de educação superior, para “o desenvolvimento da qualidade, efetividade e transparência” (TUNING. 2004 - 2007). Esse projeto iniciou uma segunda etapa, denominada Alfa Tuning América Latina: Inovação Educativa e
80 BRASIL, Leis, Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997.
81 O tratado afirma a perspectiva da competitividade como expresso: “Teremos que fixar-nos no objetivo de aumentar a competitividade no Sistema Europeu do Ensino Superior. A vitalidade e a eficiência de qualquer civilização podem ser medidas através da atração que a sua cultura tem por outros países. Teremos que garantir que o Sistema Europeu do Ensino Superior adquira um tal grau de atração que seja semelhante às nossas extraordinárias tradições culturais e científicas”http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/language/1999_Bologna_ Declaration_Portuguese.pdf. Acesso em 03 de março de 2013.
82 A União Europeia acordou oito competências chave, a partir das quais os países que a compõem, deveriam definir as suas próprias. As oito competências são as seguintes: 1) Comunicação na língua materna; 2) Comunicação em línguas estrangeiras; 3) Competência em matemática, ciências e tecnologia; 4) Competência digital; 5) Aprender a aprender; 6) Competências sociais e cívicas; 7) Sentido de iniciativa e espírito empreendedor; 8) Consciência e expressão cultural (SACRISTÁN, 2011).
Social (2011 – 2013), cuja finalidade é prosseguir no aprimoramento e na colaboração “entre as instituições de educação superior, em prol do desenvolvimento da qualidade, efetividade e transparência do processo” (TUNING. 2011 – 2013).83
A propagação do modelo de competências assume contornos políticos, disseminando o fetiche da competição, a individualização do trabalhador e seu capital humano diferenciador dos demais. Há uma inversão evidente: de universidade produtora de conhecimentos visando o desenvolvimento da sociedade, para universidade formadora de indivíduos competentes, diante dos desafios do mercado seletivo.
Para Sacristán (2011, p. 8), existem basicamente três tendências sobre o modelo de competências: os que acham que esse sistema conduziria a uma sociedade de indivíduos eficientes e competitivos, necessários nesta realidade global; os que acham que desde esta ótica a educação se transformaria num adestramento que deixaria de lado os grandes objetivos humanos da mesma; e aqueles que consideram a possibilidade de reestruturar os sistemas educacionais desde dentro, superando conteúdos antigos e criando uma sociedade não apenas eficiente, senão também justa, democrática e inclusiva.
A partir de 85 competências gerais propostas por 18 países latino-americano foram consolidadas 25: 1) capacidade de abstração, análise e síntese; 2) capacidade de aplicar os conhecimentos na prática; 3) capacidade de organizar e planejar o tempo; 4) conhecimento sobre a área de estudo e profissão; 5) responsabilidade social e compromisso cidadão; 6) capacidade de comunicação oral e escrita; 7) capacidade de comunicação em um segundo idioma; 8) habilidades no uso das tecnologias da informação e da comunicação; 9) capacidade de pesquisa;
83 “O projeto ALFA Tuning – América Latina surge em um contexto de intensa reflexão acerca da educação superior tanto no nível regional como internacional. Até o momento Tuning tinha sido uma experiência exclusiva da Europa, um logro de mais de 135 universidades europeias que desde o ano de 2001 estão levando adiante um intenso trabalho a favor da criação do Espaço Europeu de Educação Superior”. O projeto para a América Latina foi apresentado em outubro de 2003 por um grupo de universidades latino-americanas e europeias à Comissão Europeia. “(...) Pode ser dito que a proposta Tuning para América Latina é uma ideia intercontinental, um projeto que tem se nutrido dos aportes de acadêmicos tanto europeus como latino- americanos”(http://tuning.unideusto.org/tuningal/. Acesso em 03 de março de 2013). Tendo por base o projeto Tuning Europa, foram produzidos outros documentos como o DESECO (Definition and selection of key competences) em 2005, elaborado pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), definindo competências “chave”, a serem desenvolvidas nos sistemas da educação dos países da União Europeia.
10) capacidade de aprender e capacitar-se permanentemente; 11) habilidades para buscar, processar e analisar informação com fontes diversas; 12) capacidade crítica e autocrítica; 13) capacidade de atuar em novas situações; 14) capacidade criativa; 15) capacidade para identificar, apresentar e resolver problemas; 16) capacidade para tomar decisões; 17) capacidade de trabalho em equipe; 18) habilidades interpessoais; 19) capacidade de motivar e liderar metas comuns; 20) compromisso com a preservação do meio ambiente; 21) compromisso com seu meio sócio- cultural; 22) valorizar e respeitar a multiculturalidade; 23) habilidades para trabalhar em contextos internacionais; 24) habilidade para trabalhar de forma autônoma; 25) capacidade para formular e gerenciar projetos; 26) compromisso ético; 27) compromisso com a qualidade (TUNING, 2004 – 2007).
As sustentações teóricas sobre o modelo de competências estão centradas na compreensão de que competências estão num patamar acima dos conhecimentos, habilidades e atitudes, se mobilizadas e desenvolvidas integram e potencializam tais componentes, na consecução de desempenhos.
A generalização da noção de competências na formação é forjada no contexto de desenvolvimento da ideologia neoliberal, diante das transformações no mundo do trabalho, revelando uma transferência do universo empresarial para o acadêmico, implicando na reformulação curricular, na redefinição ampla de conteúdos e procedimentos pedagógicos, personalizando processos de ensino- aprendizado em dimensões subjetivas que correspondam às exigências e necessidades do mercado.
As competências são identificadas nas práticas concretas, portanto sua aplicabilidade é identificada em situações concretas. O ser humano competente manipula os recursos que possui para a solução de um determinado problema, aspecto que reforça a tendência à individualização, à concorrência.