5. Analyse av enkeltaktiviteter
5.6 Treningsstudio
As crenças de eficácia pessoal levam o aluno a acomodar uma rede de experiências que julga ter mais controlo. Assim, o sentimento negativo de eficácia pessoal levará o aluno a evitar situações desafiadoras, embora estas pudessem proporcionar o desenvolvimento das suas capacidades. Deste modo, constrói um quadro de profecia autorrealizada (self-fulfilling
prophecy), ou seja, os seus medos de que não terá as competências necessárias para realizar
determinadas tarefas irão comprovar-se a médio prazo, pois ao evitar este tipo de tarefas não desenvolve as competências necessárias (Bandura, 1995; cit. in Fontaine 2005).
I.4.4.
TEORIA DAS CONCEÇÕES PESSOAIS DE INTELIGÊNCIA
No quadro da teoria das conceções pessoais de inteligência (Dweck e colaboradores), assume-se que a orientação comportamental se processa em função dos objetivos que o sujeito considera relevantes para si ou para o desenvolvimento das suas capacidades. Nesta perspetiva, a ação orientada é um processo global que envolve aspetos cognitivos, afetivos e comportamentais. Assim, baseando-se nos estudos sobre o abandono aprendido de Seligman e Maier (1967), Dweck e Elliot (1983) efetuaram uma experiência com crianças do 5º e 6º ano de escolaridade, as quais foram selecionadas segundo as características de habitualmente “persistentes” e habitualmente “desistentes”. Os resultados da análise do discurso dos alunos evidenciaram dois padrões diferenciados de pensamentos, afetos e comportamentos que designaram por (i) padrão orientado para o abandono e (ii) padrão orientado para a mestria, salientando que:
(i) as crianças com padrão orientado para o abandono atribuem as
dificuldades e o insucesso às suas baixas capacidades, o que estimula comportamentos desorganizados; sentem afetos negativos como ansiedade, tristeza, vergonha e falta de confiança; passam, também, a preocupar-se mais
com o que os outros pensam delas e manifestam baixas expectativas de sucesso;
(ii) por sua vez, as crianças com caraterísticas persistentes apresentam um
padrão orientado para a mestria e, em situação de fracasso, focalizam-se na
orientação do seu comportamento, adequando estratégias que percecionam terem sido mais eficazes noutras situações; aumentam também a sua persistência e a sua concentração na tarefa, objetivando a sua resolução, como também, mantêm expectativas positivas de sucesso.
Neste seguimento, Dweck e Elliott (1983) propõem que as pessoas adotam padrões diferentes porque os seus interesses incidem em objetivos diferentes. Assim, o comportamento orientado para o resultado é designado por objetivo de performance, enquanto o comportamento orientado para a aprendizagem designa-se por objetivo de
aprendizagem. Com base nos seus estudos, Dweck e Legget (1988), destacam as diferentes
perspetivas que acompanham as escolhas dos dois objetivos, a referir:
(i) as crianças que escolhem objetivos de performance percecionam que são
capazes de realizar a tarefa com toda a segurança e, desta forma, podem mostrar a sua competência; porém, estão sempre preocupados com a imagem própria, pelo que, em caso de erro, estimulará sentimentos ameaçadores e baixará a perceção de capacidade própria;
(ii) as que escolhem objetivos de aprendizagem preocupam-se,
essencialmente, em saber que estratégias e comportamentos devem adotar para conseguirem realizar a tarefa com sucesso, bem como ainda tentam perceber que competências poderão desenvolver com a realização da mesma; neste caso, os erros são percecionados como desafios, na medida em que estimulam o esforço e a persistência no sentido de conseguirem alcançar os objetivos desejados.
Nesta perspetiva, os padrões orientados para a mestria são caraterísticas comuns aos sujeitos que preferem o objetivo de aprendizagem. Por outro lado, a ação orientada para o abandono é adotada pelos alunos que preferem objetivos de
performance, dado que os sentimentos negativos de fracasso não são compatíveis com
os julgamentos de competência, e, deste modo, perante as tarefas percecionadas como possíveis fracassos o aluno irá adotar um comportamento de evitamento/abandono.
Não obstante, refira-se que Dweck (1999) evidencia o facto de que todos alunos anseiam simultaneamente o reconhecimento das suas competências e o desenvolvimento das suas capacidades e conhecimentos. Deste modo, saliente-se que o aluno escolhe as tarefas de acordo com os seus objetivos de realização, pelo que tenderá a colocar de parte as oportunidades de aprendizagem quando necessita que os outros reconheçam as suas competências.
Assim, Dweck e sua equipa (1988) apresentam duas teorias pessoais de inteligência para esclarecer a orientação comportamental para diferentes objetivos:
(i) a teoria estática “ou teoria da inteligência como traço” (Fontaine, 2005)
integra a crença de que a inteligência é uma caraterística interna, estática e global, pelo que só pode ser analisada através dos níveis de realização - persegue objetivos de performance e perante o fracasso adota um padrão de abandono;
(ii) a teoria dinâmica “ou teoria da inteligência como caraterística a
desenvolver” (idem) acomoda a crença de que inteligência é formada por diversas competências e conhecimentos e, por este motivo, pode desenvolver- se através de práticas apropriadas; evidenciam-se objetivos de aprendizagem e, as situações de fracasso tendem a aumentar a persistência e os comportamentos orientados para a mestria.
No entanto, foi também possível constatar que alunos brilhantes podem adotar uma conceção estática de inteligência, o que os torna mais sensíveis em caso de fracasso devido aos elevados níveis de expectativa. Para além disso, a orientação comportamental para a mestria pode revelar-se em ambas as conceções pessoais de inteligência.
Neste sentido, em estudos posteriores realizados por Dweck (1999), alunos do 5º ano ao ensino superior foram submetidos a experiências de indução das teorias de inteligência estática ou dinâmica, tendo sido demonstrado que os alunos escolhem os objetivos de aprendizagem de acordo com a teoria induzida. Este dado recolhido evidencia o poder das referidas teorias.
I.4.4.1.
A teoria das conceções pessoais de inteligência e suas
implicações no ensino/aprendizagem
Os alunos com padrões de inteligência estática são os mais permeáveis às experiências de fracasso e, perante tarefas mais exigentes, ou situações que possam colocar em causa a própria imagem, assumem um padrão de comportamento de abandono ou de evitamento, o que poderá explicar a descida de notas nas transições de ciclo ou em situações de mudança de turma ou estabelecimento escolar (Faria & Fontaine, 1989; cit. in Fontaine 2005).
Nesta perspetiva, este tipo de comportamento poderá ser compreendido através da análise de relações antagónicas entre esforço vs. competência, capacidades pessoais vs.
desenvolvimento intelectual, abandono/evitamento vs. persistência. Também será de
salientar a relevância do papel do docente, enquanto agente promotor de aprendizagens. Neste sentido, os alunos com uma conceção pessoal de inteligência estática receiam o esforço porque o percecionam como algo ambíguo. Consideram que o esforço não promove o
desenvolvimento das competências pessoais, para além de que, no caso de fracasso, têm medo que este possa expor níveis reduzidos de inteligência pessoal. Deste modo, as tarefas mais difíceis são para estes alunos, motivo de conflito - como se preocupam bastante com os perigos do esforço, não investem na tarefa e adiam a sua realização tentando perceber como conseguiriam minimizar o esforço sem afetar os resultados.
Por sua vez, os alunos com padrões de inteligência dinâmica e desenvolvimental não temem o esforço nem a persistência, pelo contrário, vêm-nos como fatores propiciadores de novas aprendizagens e de desenvolvimento da inteligência pessoal.
Refira-se ainda que a confiança nas competências pessoais é partilhada por estas duas conceções de inteligência, nas quais o sucesso reforça essa confiança, enquanto o fracasso a destrói. Saliente-se também que a confiança nas possibilidades de desenvolvimento pessoal mostra ser mais relevante do que a confiança no nível intelectual do momento. Nesta perspetiva, a indução de conceções dinâmicas de inteligência poderá aumentar a confiança no desenvolvimento intelectual (Aronson & Fried, 1998; cit. In Dweck 1999 & Fontaine, 2005).
Também, as transições de ciclo, assim como, a aprendizagem de novos conceitos e novos raciocínios são situações temidas pelos alunos com conceções estáticas de inteligência, pelo que tentarão evitá-las, o que provocará a descida dos resultados escolares e, em última instância, poderá levar ao abandono. No caso dos alunos com conceções dinâmicas da inteligência, estas situações tendem a melhorar os seus resultados - sentem-se bem a realizar novas e variadas propostas que lhes permitem, em determinadas situações, testar as suas competências e, noutras, a desenvolver a sua inteligência.