TOTAL 1972-1975 1976-1980 1981-1985 1986-1990 1991-1995 Ensaio Relatode Experiência - 1 3 10 13 27 12,7% - 7 5 13 9 34 16,0% Pesquisa Experimental - 8 4 3 1 16 7,5% Pesquisa-Ação - - 3 6 13 22 10, 4% Survey 3 8 9 6 5 31 14,6% Estudo de Caso/Etnográfico - 1 3 8 30 42 19,8% Est.Comp.Causal/Correla cional - 5 - 1 4 2 12 5,7% Análise de Conteúdo - 12 24 28 64 30,2% Pesquisa Histórica - - - 3 10 13 6,1% Revisão Bibliográfica - - - 1 2 3 1,4% TOTAL 3 30 40 78 115 264124,5%
- de intervenção (38), englobando pesquisa experimental e pesquisa ação e, foram considerados por Megid, como trabalhos empíricos;
- de descrição (145), nas modalidades survey, estudo de caso, análise de conteúdo, pesquisa histórica , sendo todas consideradas como estudos descritivo-qualitativos .
MEGID (ibid, p.99 ) classifica, também, as pesquisas por focos temáticos, e a maior incidência recaiu sobre Currículos e Programas seguido de Formação de Professores, Conteúdo-método, Recursos Didáticos, Formação de Conceitos e Características do professor, com ênfase na prática pedagógica.
Os resultados foram apresentados conforme a Tabela que segue:
Tabela 2 – Distribuição das Teses e Dissertações sobre o Ensino de Ciências no Nível Fundamental por Foco Temático Privilegiado no Trabalho
Nota: O total de classificações ultrapassa 212 documentos pois alguns trabalhos comportam mais déb um foco temático privilegiado. As porcentagens foram calculadas sobre 212 documentos. Fonte : (Megid Neto 1999).
FOCO TEMÁTICO Número de Documentos Total
72-75 76-80 81-85 86-90 91-95 Currículos e Programas 1 8 12 16 23 60 28,3% Conteúdo- Método 1 6 5 13 12 37 17,5% Recursos Didáticos - 1 6 6 13 26 12,3% Características do Professor 1 2 1 2 13 19 9,0% Características do Aluno 1 2 5 3 4 15 7,1% Formação de Conceitos - 1 3 15 4 23 10,8% Formação de Professores - 6 7 11 15 39 18,4% Políticas Públicas - 1 - 3 2 6 2,8% Organização da Escola 1 2 1 - 3 7 3,3% Org. da Instituição/Programas
de Ensino Não - Escolar - 1 1 1 6 9 4,2%
Filosofia da Ciência - - - 2 2 4 1,9%
História da Ciência - - - 1 - 1 0,5%
História do Ensino de Ciências - - - 2 1 3 1,4%
Nas considerações finais, atentamos para o que MEGID (1999, p. 217 ) coloca como um dos resultados da pesquisa:
(...) “ a forma como os alunos se relacionarão com a Ciência e com o conhecimento científico historicamente acumulado pode ser fator determinante de futuras noções mitificadas ou não, equivocadas ou não, de ciência e de suas relações com a sociedade. Indo mais longe, pode ser forte determinante do modo como esse indivíduo se posicionará na sociedade, da forma como ele corresponderá com o estatuto sócio-cultural, político- econômico e ideológico contemporâneo”.
Finalmente, MEGID (2001, p.102), conclui que “ A distribuição dos 212 documentos pelos focos temáticos mostra que a grande maioria dos trabalhos focaliza o processo de ensino-aprendizagem em Ciências sem ter a preocupação com uma discussão mais crítica das relações entre ciência e sociedade, bem como o compromisso ou função social da escola e da Educação em Ciências”.
ANTONINI ( 1995, p.18 – 22 ), em sua dissertação de mestrado, “Ciências na Escola – além de um Conhecimento Alienante”, aponta que uma das características da ciência, em especial das Ciências Naturais, é ser um processo de busca de conhecimento, considerando que este deve vir a satisfazer interesses reais e necessidades de aprender e compreender os fenômenos naturais. Somente por meio da educação é que se poderão desenvolver homens pensantes que terão lugar no mundo e que interagirão com ele numa busca permanente.
Segundo a autora, isto só será possível na medida em que os professores tiverem formação adequada, possibilidades de discutirem as insuficiências que encontram no seu fazer cotidiano e, que seja necessário proporcionar-lhes ocasiões de reflexões e aprofundamento para que possam desvendar os limites reais do seu trabalho.
Outro artigo que ajudou a direcionar essa pesquisa foi o de LEMGRUBER (2000 ), “ Um panorama da Educação em Ciências”, que apresenta um quadro das 288 dissertações e teses defendidas sobre o ensino de Ciências Físicas e Biológicas entre os anos de 1981 a 1995. Neste trabalho, o autor coloca o ano de defesa, as instituições, concentração dos trabalhos nas instituições, titulação, orientadores e referenciais teóricos utilizados pelos pesquisadores.
trabalhos produzidos na área de educação em ciências, Ensino de Ciências Físicas e Biológicas, e que foram apresentados pelo autor, de acordo com o quadro a seguir:
QUADRO – 1 – Quantidade de trabalhos produzido de 1981 a 1995
LEMGRUBER (2000) Educação em Foco, Juiz de Fora, vol. 5, nº 1, p.13-28, mar/set 2000.
Instituições 81 a 83 84 a 86 87 a 89 90 a 92 93 a 95 Total FGV/IESAE 2 - 2 2 - 6 PUC-RS - - 2 2 1 5 PUC-RJ - - 2 4 3 9 PUC-SP 1 - - 2 4 7 UFBA - 1 - 2 - 3 UFF 1 1 7 3 2 14 UFMG 1 3 3 - 7 UFPR 1 1 1 - - 3 UFRGS - 2 2 5 3 12 UFRJ 1 2 5 6 4 18 UFSC - - 1 8 9 18 UFSCar 2 1 3 6 5 17 UFSM 1 - 2 2 1 6 USP 11 14 27 20 28 100 Unicamp 9 2 3 16 16 46 Outros - - 2 3 11 16 Total 30 24 62 84 87 287
Neste trabalho, o autor concluiu que o Estado de São Paulo, representado pela USP, Unicamp e UFSCar, contribuiu, na área de educação para o ensino de ciências, com 60% das produções foi exposto na tabela 1:
TABELA – 3 – Contribuições para o ensino de Ciências
UF QUANTIDADE % BA 3 1,0 DF 2 0,7 ES 1 0,3 MG 8 2,8 MT 2 0,7 PE 2 0,7 PI 1 0,3 PR 4 1,4 RJ 48 16,7 RN 3 1,0 RS 23 8,0 SC 18 6,3 SP 173 60,1 TOTAL 288 100,0
LEMGRUBER - Educação em Foco, Juiz de Fora, 2000, p. 18-23
Na pesquisa acima citada, foram excluídos os trabalhos intitulados - Ensino de Ciências para o Ensino Fundamental, que versaram sobre: Educação Matemática, Educação Ambiental, Geociências e Saúde. Mantendo-se apenas o item Ensino de Ciências Físicas e Biológicas, o autor concluiu que a maior parte das 288 dissertações e teses pesquisadas concentraram-se nas áreas de ciências, tendo a Física maior incidência, tanto no 1o como no 2o Graus, hoje denominados Ensino Fundamental e Ensino Médio.
No cruzamento de dados das instituições e das produções sobre o ensino de ciências, apresentados nas tabelas acima, com relação à formação dos 17 orientadores, encontram-se os seguintes resultados : Física (10); Química ( 02); Biologia (01) ; Pedagogia (03) e Letras (01).
LEMGRUBER ( 2000, p. 21 e 22 ), apresenta os autores das obras consultadas pelos pesquisadores nos trabalhos, para a elaboração do Referencial Teórico, bem como as concepções destes em categorias, sendo a primeira delas dos Construtivistas, representadas por Piaget, David Ausubel e o modelo PSHC8 (George J. Posner, Kenneth A. Strike, Peter W.Hewson e Wlliam A Gertzog ), além de outros como Paulo Freire e Bechelard.
Finalmente, o autor conclui: “(...) constata-se na educação em ciências, de 81 a 95, um movimento de superação do paradigma epistemológico empírico - indutivista característico dos projetos inovadores dos anos 60, com sua ênfase na vivência do método científico. Inicialmente essa busca de superação se dá através de referenciais teóricos com base na psicologia cognitiva. Posteriormente, este movimento de superação se alarga, a partir de concepções epistemológicas históricas e culturais”. ( 2000, p.28).
SILVA ( 2003 ), realizou importante trabalho sobre Artigos de Divulgação Científica e Ensino de Ciências : concepções de Ciência, Tecnologia, Sociedade, buscando identificar as concepções e discutir suas implicações para o ensino de Ciências na escola. Para o intento, a pesquisadora usou como referência artigos de divulgação científica, publicados no ano de 2001 nas revistas Época, Galileu, Veja, Isto é e Superinteressante, que circulam nas bibliotecas das escolas.
A autora após análise fatorial de componentes principais, constatou que os artigos veiculados apresentavam uma concepção da C&T como atividade social, sujeita a mudanças estruturais, fatores econômicos, interesses políticos, implicações sociais e éticas entre outros aspectos. Esses evidenciam a existência de diferentes relações na produção do conhecimento científico, mostrando que a mesma tecnologia que nos alavanca para o desenvolvimento e progresso, contraditoriamente acarreta problemas sociais. Os artigos buscam articular os diferentes campos, da ciência a outros campos além do científico e tecnológico, numa perspectiva interdisciplinar, entretanto, não apresentam articulação entre os aspectos físicos, químicos, biológicos e geo-científicos.
Concluindo seu trabalho de pesquisa, SILVA ( ibid, p.104 ), afirma que :(...) “nos artigos de divulgação científica, ao tomarmos o texto como objeto de questionamento e de 8- PSHC – Sigla tirada das iniciais dos sobrenomes do seus proponentes. Este modelo surgiu
no início da década de 80, e utiliza como base as categorias da ciência de Thomas Kuhn - A estrutura das revoluções científicas, que transpõe seu esquema da história das ciências para o processo educacional.
crítica, o significado do conteúdo impresso alterou-se no momento da leitura, pois fomos capazes de perceber além do texto e direcionar nosso olhar para possíveis repercussões, podemos citar artigos cuja abordagem altera a forma como alguns conteúdos programáticos presentes no currículo de Ciências no Ensino Fundamental e Médio são tratados, como por exemplo reprodução humana, genética, sexualidade, entre outros”.
GALLIAN ( 2005 ), em sua pesquisa intitulada Conhecimento Escolar em Ciências no Ensino Fundamental, buscou contribuir no sentido de trazer mais informações sobre o que está sendo oferecido aos alunos, em termos de conhecimento de ciências e de valores inscritos na prática do professor de forma implícita ou explícita. A partir de observações feitas em salas de aula, com alunos de 6as séries pode-se constatar que o conhecimento escolar de Ciência no Ensino Fundamental mantém-se ligado às Ciências de Referência9, especialmente através dos conteúdos presentes nos materiais didáticos que chegam às mãos de professores e alunos – em especial o livro didático. A escola veicula uma determinada visão de Ciências: uma atividade caracterizada pela evolução contínua do conhecimento – para a qual os conflitos não trazem qualquer contribuição.
Dessa forma, a autora conclui seu trabalho de pesquisa relatando que :“ O que se verificou foi que os traços centrais do conhecimento escolar de Ciências no Ensino Fundamental são determinados pela formatação escolar mais do que pela natureza do processo de produção e legitimação do conhecimento científico. Evidenciou-se que esse predomínio das questões relativas à forma escolar pode gerar uma limitação do potencial reflexivo dos conteúdos abordados no ensino desta disciplina”.
A partir do exposto, constatou-se que a maioria das pesquisas realizadas em dissertações de Mestrado e teses de Doutorado, para o ensino de Ciências no Ensino Fundamental, concentra-se, mais especificamente, em trabalhos voltados para o estudo de Ciências, Saúde, Educação Ambiental e Matemática, nos primeiros ciclos das séries iniciais,
9 - Ciências de Referência, para a autora diz respeito, ao conhecimento escolar da disciplina
Ciências Naturais que não é a Ciência produzida nas diferentes áreas – Biologia, Física, Química, Geologia, - denomina Ciências de Referência o saber escolar que tem características que o diferenciam destas, questiona-se quais as relações estão presentes entre esses saberes escolares e as Ciências de Referência É possível que estas relações se expressem de alguma forma, mas não exclusivamente, na concepção de Ciência do professor. Essa concepção, pode se inserir, como elemento importante, no processo de decisões que tem lugar na escola, no que se refere à seleção de conteúdos e formas de transmissão dos
isto é, 1as à 4as séries; estudo da Terra como sobrevivência, Ecologia e Educação Ambiental, no terceiro ciclo, 5as e 6as séries e no quarto ciclo 7as e 8as Química , Física e Geociências
Nota-se, ainda, que as produções referem-se mais às dificuldades que os professores encontram para ministrar os conteúdos em suas aulas, seu desconhecimento sobre a história da Ciência, o papel e a importância desses conteúdos e que há grande deficiência na formação destes profissionais. De acordo com os pesquisadores, a má formação reflete nos docentes a falta de conteúdos, de preparo e comprometimento com o ensino de ciências e com a escola pública.
Outros problemas, que não serão contemplados nesse trabalho, foram apontados pelos pesquisadores, como a necessidade de mudança no currículo para a formação de professores; a falta de assessoria pedagógica e capacitação do professor de Ciências para o Ensino Fundamental após a graduação; a existência de uma grande distância entre a formação e prática docente do professor; a falta de conhecimento e domínio de determinados conteúdos, e de recursos didáticos, que acabam comprometendo a prática docente.
Constatou-se que não foram encontrados registros de pesquisas realizadas sobre o Ensino de Ciências Naturais com os conteúdos relevantes propostos pelos PCNs, em Ciências Naturais, para as 6ase 7as séries , intermediárias entre o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO IV