Para a criança se interessar por uma determinada leitura, o professor precisa motivá-la, mas, para isso, o professor deve ser um leitor. Ele precisa saber qual o objetivo pretendido, quando quer que uma criança leia, devendo apresentar-lhe diversos títulos para que ela possa escolher o que mais lhe agrada.
De acordo com Vera Teixeira de Aguiar (1985), é necessário que haja uma seleção de livros para os estudantes do Ensino Fundamental, levando em conta suas preferências literárias. Para isso, o professor pode basear-se em observações da realidade, debates com grupos de leitores e pesquisas junto às bibliotecas, salas de leitura, livrarias e editoras, que possam traçar um perfil do público quanto a seus interesses. Em outras palavras, Teresa Colomer destaca:
Não há dúvida de que se necessita progredir em saber o que agrada às crianças e sobre o modo de fazer evoluir suas preferências. Mas, para isso, devemos escutá-las falando sobre livros, vê-las formar e explicitar suas opiniões; e devemos também saber o que opinam seus pais e seus professores, se eles leem como adultos e que livros infantis valorizam, realmente, para seus filhos e alunos. Não se pode avançar se não se tem claro o que permite progredir (2007, p. 136).
Para que um professor possa indicar um livro, ele precisa avaliar a qualidade do material, como, por exemplo, analisar os níveis de adaptação dos componentes do texto à
realidade do leitor, verificando se a assimetria11 está atenuada. Para auxílio dessa análise, toma-se por base o texto Leituras para o 1º Grau: critérios de seleção e sugestões, de Vera Teixeira de Aguiar (1985), que nos afirma que a qualidade das obras deve ser pensada, a partir dos seguintes níveis de adaptação:
• assunto: o livro pode apresentar os mais variados assuntos, desde que sejam adaptados à compreensão do leitor e significativos ao seu universo. É importante que o texto faça com que o leitor reflita sobre a realidade e se posicione criticamente diante da mesma;
• estrutura da história: em literatura infantil, se deve repetir o modelo do conto de fadas tradicional, pois há uma maior aceitação por parte dos leitores iniciantes;
• estilo: “o desempenho linguístico do escritor deve estar de acordo com as capacidades cognitivas infantis, para que a comunicação entre ambos realmente se efetue” (1985, p. 88). É importante, pois, que o texto apresente frases significativas, com um vocabulário coloquial, mas sem a infantilização da linguagem;
• forma: o texto deve apresentar uma linearidade – início, meio e fim – sem deter-se em longas descrições, bem como evitar conceitos morais, pois tais recursos retardam a ação e tornam a narrativa mais complexa e menos acessível aos pequenos leitores;
• aspectos externos: a capa é um dos elementos que determina a escolha do livro pela criança, devendo ser sugestiva e atraente, para despertar a sua curiosidade. O tipo de letra deve ser bem legível. A espessura do livro deve levar em conta a faixa etária a que se destina. A ilustração precisa chamar a atenção, e, para a criança menor é aconselhável que o número de gravuras seja maior.
Segundo Richard Bamberger (2004), os critérios para analisar uma obra infantil partem da caracterização das fases da leitura, que seguem as definições de Schliebe-Lippert e A. Beinlich, as quais comprovam que o interesse das crianças por determinado assunto relaciona-se à sua idade:
a) idade dos livros de gravuras e dos versos infantis (de 2 a 5 ou 6 anos): “a criança faz pouca distinção entre o mundo interior e o exterior; só experimenta o meio em que vive em relação a si mesma (idade do pensamento mágico)” (2004, p. 33). É caracterizada como egocêntrica. Os livros de gravuras são os oferecidos por apresentarem objetos simples, os
11 O conceito de assimetria é usado aqui no sentido de que os textos em literatura infantil são escritos para a
criança e lidos pela criança, contudo é o adulto quem escreve, divulga e compra. Portanto, cabe verificar, se esse distanciamento (adulto/criança) está muito evidente.
quais são retirados do meio em que a criança vive. A seguir podem ser apresentados livros que agrupam objetos, relacionados com várias coisas do meio. A criança também se interessa por versos infantis, por causa do ritmo e do som;
b) idade do conto de fadas (de 5 a 8 ou 9 anos): é caracterizada como a idade do realismo mágico, fase em que a criança é essencialmente suscetível à fantasia. É a idade dos contos de fadas, lendas, mitos e fábulas. O gosto pelo texto poético, com rimas e ritmo, continuam os mesmos;
c) idade das “histórias ambientais” ou da leitura “factual” (de 9 a 12 anos): é definida como uma fase intermediária em que a criança começa a se orientar no mundo concreto. Ainda existe um interesse pelos contos de fadas, mas o leitor começa a buscar histórias de aventuras;
d) idade da história de aventuras – é o momento do realismo aventuroso ou a “fase de leitura não-psicológica orientada para o sensacionalismo” (de 12 a 14 ou 15 anos): caracteriza-se como o período da pré-adolescência, no qual a criança toma consciência da própria personalidade. Predominam demonstrações de agressividade e formação de grupos. Os interesses dirigem-se para livros de aventuras, romances sensacionais, livros de viagens e histórias sentimentais;
e) os anos de maturidade ou o “desenvolvimento da esfera estético-literária da leitura” (de 14 a 17 anos): é considerada a fase da descoberta, pois o adolescente descobre o seu mundo interior e o mundo dos valores. Os interesses de leitura variam em torno de livros de aventuras, viagens, romances históricos, biografias, histórias de amor, literatura engajada etc.
Além das fases de leitura relacionadas à idade, Vera Teixeira de Aguiar e Maria da Glória Bordini (1993) apresentam as relacionadas com a escolaridade, que são:
a) pré-leitura: compreende a pré-escola e o período preparatório da alfabetização. O interesse é por histórias curtas e rimas, em livros em que predominam as gravuras, permitindo a descoberta de sentido mais pela linguagem visual do que a verbal;
b) leitura compreensiva: compreende a 1ª e 2 ª séries do Ensino Fundamental. Os interesses são por textos semelhantes aos da etapa anterior, agora decodificados pelo novo leitor;
c) leitura interpretativa: compreende da 3ª à 5ª série do Ensino Fundamental. Nessa fase os alunos conseguem interpretar as ideias do texto, permitindo que tenham acesso a leituras mais complexas. Os interesses são por textos curtos com o apoio eventual da ilustração;
d) iniciação à leitura crítica: compreende a 6ª e a 7ª série do Ensino Fundamental. Além de interpretarem os textos, os alunos conseguem posicionar-se diante deles. O interesse é por livros de aventuras, com problemas que são resolvidos por grupos de jovens;
e) leitura crítica: compreende da 8ª série do Ensino Fundamental ao Ensino Médio. A preferência é por livros que abordam problemas sociais e psicológicos.
Com base nas fases de leitura descritas, de acordo com a faixa etária e a escolaridade, vale ressaltar que “essas etapas não são necessariamente rígidas e podem se manifestar em momentos diferentes na vida de cada um. O que importa é pensar que todo sujeito que se torna leitor passa por essas fases e volta a elas quando sente necessidade” (AGUIAR, 2004, p. 25), pois a evolução da leitura depende de fatores psicológicos e sociais, modificando-se de acordo com o amadurecimento do indivíduo.
Daí a necessidade de o mediador apresentar os livros aos estudantes de forma a entusiasmá-los para a leitura, bem como ajudá-los na capacidade de fruição e saber “onde estão”, pois, segundo Teresa Colomer, eles “não saltarão de repente de um tipo de corpus a outro. Podem ficar deslumbrados, isso sim, ante o desempenho entusiasmado do professor e de seus recursos para interpretar um texto” (2007, p. 67); porém, essa admiração não garante a sua autonomia de fruição, por isso, o mediador precisa orientá-los, demonstrando que conhece um variado repertório de textos. Conforme Ana Maria Machado:
Além de exemplo, há outro motivo poderoso para fazer alguém ler: a curiosidade. Ninguém resiste à tentação de saber o que se esconde dentro de algo fechado – seja a sabedoria do bem e do mal no fruto proibido, seja a caixa de Pandora, seja o quarto do Barba Azul. Mas, para isso, é preciso saber que existe algo lá dentro. Se ninguém jamais comenta sobre as maravilhas encerradas, a possível abertura deixa de ser uma porta ou uma tampa e o possível tesouro fica sendo apenas um bloco compacto ou uma barreira intransponível (2001, p. 149).
Sob essa ótica, é necessário para quem lê ser capaz de interrogar-se sobre sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, e assim, questionar o seu conhecimento e modificá-lo, permitindo transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes. Para tanto, é fundamental que o mediador deixe o leitor avançar em seu próprio ritmo, elaborando a sua interpretação, por meio de uma leitura silenciosa (SOLÉ, 1998). Tal ideia é reforçada por Teresa Colomer (2007), quando afirma que
é preciso que as crianças e os jovens tenham um tempo na escola para a prática da leitura individual, pois é através dessa leitura autônoma e silenciosa que ocorrerá o desenvolvimento de competências leitoras.
Além da leitura silenciosa, a leitura compartilhada merece destaque na escola, pois “compartilhar a leitura significa socializá-la, ou seja, estabelecer um caminho a partir da recepção individual até a recepção no sentido de uma comunidade cultural que a interpreta e avalia” (COLOMER, 2007, p. 147). Portanto, a leitura é uma tarefa social, pois:
A criança que lê um livro o faz no seio de sua família, na aula ou na biblioteca, comentando-o com os adultos e com outras crianças leitoras, imersa em múltiplos sistemas ficcionais e artísticos que formam competências e conhecimentos que podem passar para a sua leitura. A aprendizagem da literatura realiza-se, assim, em meio a um grande desenvolvimento social de construção compartilhada do significado (COLOMER, 2007, p. 139).
Diante disso, Max Butlen (2002) destaca o perfil desse leitor polivalente do século XXI, com base em sete competências que deve preencher: ler em todas as modalidades, ler em todos os tipos de suportes, ler todo tipo de textos e documentos, orientar-se nos lugares de leitura, situar-se nos diferentes objetos de leitura, reconhecer-se em sua própria prática de leitor e relacionar a atividade de leitura com os demais aspectos da língua.
Nesse sentido, cabe a esse leitor formar a sua autoimagem de leitor, aprendendo a escolher os livros que deseja ler, criando expectativas, abandonando um livro que decepciona, arriscando-se ao selecionar e levando emprestado aquele que lhe pareceu atraente (COLOMER, 2007). Para tanto, Aguiar afirma:
A leitura é um jogo em que o autor escolhe as peças, dá as regras, monta o texto e deixa ao leitor a possibilidade de fazer combinações. Quando ela faz sentido, está ganha a aposta. Mas isso só acontece porque o leitor aceita as regras e se transporta para o mundo imaginário criado. Se ele resiste, fica fora da partida. Ao mergulhar na leitura, entra em outra esfera, mas não perde o sentido do real e aí está, a nosso ver, a função mágica da literatura: através dela vivemos uma outra realidade, com suas emoções e perigos, sem sofrer as consequências daquilo que fazemos e sentimos enquanto lemos. Essa consciência do brinquedo que a arte é leva-nos a experimentar o prazer de entrar em seu jogo (1999, p. 254).
Portanto, espera-se que o leitor formado seja crítico, consciente e criativo, que não se ajuste inocentemente à realidade que está aí, mas que, por meio de suas práticas de leitura, participe ativamente da transformação social (SILVA, 1991).
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A PESQUISA EMPÍRICAAbrindo espaço para o encontro significativo entre alunos-leitores e as obras literárias, facilitando a discussão e a apreciação dos significados atribuídos aos textos, cruzando as interpretações, etc..., dentro de um clima não-arbitrário, não- dogmático e não-autoritário, estaremos fazendo com que o gosto pela leitura realmente se concretize.
Ezequiel Theodoro da Silva
O capítulo que segue descreve a metodologia utilizada no trabalho, que é a bibliográfica e de campo. São apresentados os objetivos e as questões norteadoras da pesquisa empírica, que teve como amostra 25 professoras responsáveis pelas bibliotecas escolares do município de São Leopoldo. Para tanto, foram elaborados os seguintes instrumentos, para a análise dos dados: fichas de produção textual e a ficha de observação. Na mesma seção, são descritas as etapas da pesquisa, bem como a organização do Curso de Formação oferecido às professoras.