O ensino da leitura está, historicamente, vinculado à escola, cabendo ao professor a tarefa de incentivá-la em seus alunos, por meio de estratégias que os motivem. Entende-se que a experiência infantil de contato com os livros deveria anteceder à idade escolar, que a criança deveria descobrir o prazer da leitura muito antes de aprender a ler, mediante um ambiente familiar de leitura. No entanto, embora a atuação dos pais seja fundamental, é para o professor que convergem as maiores expectativas (AGUIAR, 1985). Segundo Teresa Colomer, “uma criança tem o dobro de possibilidades de ser leitor se viveu essa experiência” (2007, p. 105).
Em pesquisa descrita por Richard Bamberger (2004), na obra Como incentivar o hábito da leitura, percebe-se que há uma dificuldade em criar interesses de leitura permanente, por uma série de fatores: a falta de motivação das crianças para a leitura; o fato de a leitura estar intimamente associada às atividades e exigências da escola e devido a outros meios de entretenimento8, que são considerados, pela criança, mais atrativos. Em relação à prática de leitura patrocinada pela escola, é importante ressaltar que essa precisa ocorrer num espaço de maior liberdade possível, pois:
A leitura só se torna livre quando se respeita, ao menos em momentos iniciais do aprendizado, o prazer ou a aversão de cada leitor em relação a cada livro. Ou seja, quando não se obriga toda uma classe à leitura de um mesmo livro, com a justificativa de que tal livro é apropriado para a faixa etária daqueles alunos, ou que se trata de um tema que interessa àquele tipo de criança (LAJOLO, 1997, p.108).
Com base nessa afirmação, é necessário que a cada um seja dado o direito de escolher o que quer ler, segundo a sua curiosidade e seus interesses. Feita a escolha do livro, cabe ao mediador propor atividades que façam o estudante “justificar suas decisões, falar dos assuntos preferidos, contar como se deu seu encontro com o livro a ser lido” (AGUIAR, 1999, p. 253). Para reforçar essa ideia de liberdade na escolha da leitura, Ana Maria Machado é categórica:
Ninguém tem que ser obrigado a ler nada. Ler é um direito de cada cidadão, não é um dever. É alimento do espírito. Igualzinho a comida. Todo mundo precisa, todo mundo deve ter a sua disposição – de boa qualidade, variada, em quantidades que saciem a fome. Mas é um absurdo impingir um prato cheio pela goela abaixo de qualquer pessoa. Mesmo que se ache que o que enche aquele prato é a iguaria mais deliciosa do mundo (2002, p. 15).
8 Segundo a pesquisa Retratos da leitura no Brasil, dos brasileiros que foram questionados em relação ao que
mais gostavam de fazer em seus momentos de lazer, 77% respondeu que gosta de assistir televisão, enquanto que a leitura apareceu em quinto lugar, com 35% da preferência (AMORIM, 2008).
Diante dessa metáfora utilizada pela autora, entende-se que se faz necessário à escola repensar a sua prática de leitura, de forma a torná-la prazerosa, tanto fora, quanto dentro do seu ambiente. Nesse sentido, é tarefa da escola mostrar as “portas de acesso” para a leitura, com destaque para a leitura literária, até porque, graças à extensão da escolaridade, lê-se muito, embora o que e para que se lê esteja longe de corresponder à literatura e a seus possíveis benefícios. Sendo assim, caberia à escola, não apenas ensinar a ler, mas, principalmente, formar leitores que, terminados os estudos, continuassem lendo (COLOMER, 2007).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) consideram que, para os alunos se tornarem bons leitores, é necessário que se desenvolva o gosto e o compromisso com a leitura. Para tanto, a escola precisará fazer com que eles se interessem e acreditem que por meio da leitura conquistarão autonomia e independência. Portanto, “uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente” (BRASIL, 1997, p. 58).
Como já referido anteriormente, é a falta de motivação uma das maiores causas de problemas da leitura, pois, quando as crianças sentem que os livros que lhe são oferecidos nada têm de interessante, há pouco incentivo para ler; porém, quando se interessam por uma história, suas habilidades de leitura aumentam, porque há o entendimento dos significados do que estão lendo (KUHLTHAU, 2002). Por seu turno, Paulo Freire destaca que a compreensão do texto, a ser alcançada por sua leitura crítica, implica a percepção das relações entre o texto e o contexto, assim, afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele” (2006, p. 11). Para tanto, o ato de ler é “possuir elementos de combate à alienação e ignorância”, pois a “pessoa que sabe ler e executa essa prática social em diferentes momentos de sua vida” (SILVA, 1995a, p. 49) tem a possibilidade de posicionar-se criticamente diante à sociedade.
A aquisição de uma determinada língua implica o contato com a palavra do outro desde os primeiros meses de vida, sendo considerada uma prática que não necessita ser explicitamente organizada e socialmente dirigida, diferentemente do que ocorre com a escrita e a leitura, que não podem ser objetos de um procedimento espontâneo de aquisição, pois requerem ensino (BRESSON, 2001). Em outras palavras, Ezequiel Theodoro da Silva afirma:
Temos de entender de uma vez por todas que a leitura não é uma função que nasce e se desenvolve devido a um dom, vocação ou talento de um indivíduo. Muito pelo contrário: a leitura é uma prática social que, para ser efetivada, depende de
determinadas condições objetivas, presentes na sociedade como um todo (1991, p. 120).
Portanto, para que se possa contribuir na formação de leitores é necessário que todos tenham acesso e convivam com livros e com mediadores que incentivem à leitura. De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997), para formar um leitor competente é fundamental que ele compreenda o que lê, ou seja, identifique elementos implícitos, estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos e saiba justificar e validar a sua leitura. Marisa Lajolo intensifica essa ideia quando afirma que “ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto” (1985, p. 59), mas atribuir-lhe significação, relacionando-o com outros textos que tenham sido significativos para a pessoa e reconhecer o tipo de leitura que seu autor pretendia, tirando as suas próprias conclusões.
Muitas são as expressões que remetem para a importância da prática de leitura nas escolas como “hábitos de leitura”, “prazer da leitura”, “gosto pela leitura”, “animação da leitura”; os estudos que tematizam a questão têm o intuito de formar leitores habituais e assíduos, tornando a leitura escolar produtiva para o aluno (COLOMER, 2007). Por sua vez, Ezequiel Theodoro da Silva contesta esse discurso tão proclamado nas propagandas oficiais do Governo, como “prazer da leitura”, enfatizando que o mesmo permanece, muitas vezes, fora da sala de aula, visto que na escola prevalecem atmosferas controladoras e quantitativas, que levam as crianças ao desprazer, à “desleitura”, pois “na escola, tudo tem que ser medido, quantificado, repetido pelos toques das didáticas cartilhescas, deixando pouco ou nenhum tempo ou espaço para a alegria, criatividade, fantasia e imaginação” (2003, p. 20). Para mudar esse quadro, Colomer destaca que é preciso um planejamento para a leitura de livros na escola, partindo de três pontos específicos:
A necessidade de proporcionar aos alunos um espaço habitado por livros, a constatação de que existem certas formas de organizar as aprendizagens escolares que favorecem especialmente a presença da leitura e a conveniência de planificar articuladamente funções, tipos e atividades de leitura de livros na escola (2007, p. 117).
Com base nesses aspectos, entende-se a importância do espaço da biblioteca escolar na formação do leitor, tendo como mediador um profissional dinâmico, pois caberá a ele estabelecer a ponte entre a biblioteca e a comunidade escolar, no que se refere ao incentivo à leitura literária (SILVA, 2009b).