geral tem sido marcada por grandes polêmicas e grandes descobertas. Uma dessas grandes “descobertas” foi a de que as pessoas deficientes eram seres humanos como as demais pessoas consideradas normais. Mais recentemente, uma outra grande “descoberta” foi a de que essas pessoas, apesar das enormes desvantagens ocasionadas pelas diferenças que apresentavam, eram “adestráveis” ou “domesticáveis” ou, ainda, como se preferiu falar, elas poderiam ser capacitadas para freqüentar o mundo das pessoas normais.
11 Política de integração das décadas de 60 e 70, cuja recomendação era que os deficientes fossem
escolarizados em ambiente o mais normalizador possível, evitando-se ambientes segregativos. O significado original é de fluxo ou corrente principal e, no Brasil, foi traduzido como “integração”.
A última das grandes “descobertas” na área é a de que essas pessoas possuem direitos humanos, dentre os quais encontra-se o direito à educação, que deve ser oferecida no mesmo ambiente onde se a oferece às pessoas normais.
Em todas essas “descobertas”, note-se, a idéia de separação e de existência de dois mundos está sempre presente, funcionando como um lembrete de que, apesar de tudo, esse grupo de pessoas deficientes constitui-se ainda em um grupo à parte e que a espécie humana pode ser dividida em pelo menos dois grupos: o deles e o grupo dos que são normais.
Isso leva ao pensamento de que a grande “descoberta’ está ainda por vir, que é exatamente a “descoberta” de que essas pessoas não são uma espécie ou um tipo de ser humano, mas apenas seres humanos e que as diferenças de aparência, as diferenças estruturais ou de funcionamento que elas apresentam nada mais são do que características da própria espécie humana; falta a “descoberta” de que o mundo é um só e que, por isso, deve ser de desfrute de toda a espécie humana, devendo para isso sofrer as adaptações físicas, materiais e ideológicas que forem necessárias.
A idéia que informa a construção de escolas inclusivas caminha na direção dessa descoberta, pois tem como grande inovação
o deslocamento do foco de atenção, que sempre recaiu sobre o deficiente, para o seu meio. Em vez de procurar no aluno algo que não funciona direito e que o torna presumidamente incompetente para as atividades escolares, procura-se construir um ambiente escolar que seja acolhedor e adequado para as necessidades e particularidades de todos os alunos (OMOTE, s.d., p. 1).
O gérmen das escolas inclusivas, como se viu foi o princípio da normalização, cujos reflexos foram as várias práticas integracionistas implantadas.
No Brasil, por exemplo, apesar de os serviços endereçados aos deficientes passarem a ser informados por esse princípio, o que se observou foi uma tentativa de esconder a condição diferencial dos portadores de deficiência, ao encorajá-los a agir como pessoas normais. Nos Estados Unidos, onde a política integracionista recebeu o nome de mainstreaming, verificou-se que os alunos deficientes colocados junto com os não deficientes eram sumariamente segregados, o que obrigou a buscas de propostas que eliminassem a segregação (OMOTE, 1.999b).
Essas desilusões e insatisfações com o princípio da normalização, de forma mais veemente e decisiva, deram-se nos Estados Unidos, onde surgiram as
propostas conhecidas como Regular Education Initiative (REI) ou General Education
Initiative (GEI); as propostas de junção de ensino comum e especial e a proposta da full inclusion.
Essas propostas, juntamente com o movimento mundial pela inclusão social que, em âmbito mundial e no contexto da educação, tiveram como expoentes a “Conferência Mundial de Educação para Todos”, de Jomtien, Tailândia, em 1.990 e a “Declaração de Salamanca”, de 1.994, podem ser colocadas como os favorecedores das propostas de educação inclusiva (OMOTE, 1.999b; MENDES, s.d.).
Segundo Omote (1.999b, p. 9), o avanço representado por essas propostas e idéias de inclusão, ao redirecionar o foco das atenções do deficiente para o ambiente, “implica, na realidade, uma mudança radical na concepção de deficiência”, o que pode ser comprovado pela constatação de que, enquanto a integração/normalização visava “consertar” o deficiente, com a inclusão passa-se a almejar o “conserto” da sociedade, que deve ser reestruturada para que, segundo Mendes (s.d., p. 11), “possibilite a convivência dos diferentes”.
As propostas inclusivistas defendem a idéia da oferta de educação, num único sistema educacional, tanto aos alunos com deficiência como aos alunos sem deficiência. Divergem, no entanto, quando a Iniciativa de Educação Regular (REI) endereça-se à população constituída por indivíduos dotados de limitações leves ou no máximo moderadas, enquanto que com a full inclusion (inclusão total), pretendia- se abranger também os portadores de deficiências mais severas (MENDES, s.d.).
Esta idéia de inclusão total, no ponto de vista de Omote (1.999, p. 10), é que “precisa ser estudada com muito critério”, sob pena de “ser desastrosa”, caso se configure numa maior segregação, que pode advir da competição a ser estabelecida, em extrema desigualdade, entre os deficientes e os não deficientes, podendo ser utilizada para ratificar, generalizadamente, a incompetência dos deficientes, em franca oposição à idéia de inclusão que é a de trazer benefícios para todos: para os deficientes e para os não deficientes. O autor é enfático ao afirmar que
É chegada a hora de admitirmos, sem nenhum constrangimento, que há deficientes para os quais a educação escolar, por mais inclusiva que possa ser, é absolutamente inviável. Esses deficientes graves e, muitas vezes multiplamente comprometidos, requerem assistência de outra natureza, que lhes assegure da melhor maneira possível as condições básicas de bem- estar físico, psicológico e social (OMOTE, 2.003, p. 164).
pois, conforme arremata, a “meta (ou utopia?) é a construção da sociedade inclusiva e não da escola inclusiva. Esta é apenas parte daquela” (OMOTE, 2.003, p. 165).
Numa sociedade inclusiva não há discriminação social. Conforme Karagiannis Stainback e Stainback (1.999, p. 21), “a exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social”. Temos aí duas afirmações das quais se pode concluir em dois sentidos: que numa sociedade inclusiva não há lugar para a exclusão escolar e que a exclusão escolar contraria os princípios de uma sociedade inclusiva.
Resulta daí, obviamente, que tanto a construção de uma sociedade inclusiva quanto a de uma escola inclusiva são filosofias complementares e informadas pelo mesmo princípio – o da valorização da diversidade como forma de superação das barreiras geradas pelas diferenças próprias do gênero humano.
Originariamente, uma escola inclusiva é definida como
aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares. Educar todos os alunos em salas de aula regulares significa que todo aluno recebe educação e freqüenta aulas regulares. Também significa que todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas [...] ajustadas às suas habilidades e necessidades [...]. Mas uma escola inclusiva vai além disso. Ela é um lugar do qual todos fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros da comunidade escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas (STAINBACK e STAINBACK, 1.999, prefácio).
Isso porque “As salas de aula inclusivas fazem parte de uma filosofia segundo a qual todas as crianças podem aprender e fazer parte da vida escolar comunitária” (STAINBACK e STAINBACK, 1.999, prefácio).
Planta-se, assim, com as escolas inclusivas, as sementes de uma sociedade verdadeiramente inclusiva e comunitária, o que pode ser constatado pela análise do tripé de benefícios que essas escolas geram: para os alunos, para os professores e para a sociedade. Para os alunos, os benefícios aparecem em forma de atitudes
positivas, quando
A interação e a comunicação facilitadas ajudam o desenvolvimento de amizades e o trabalho com os colegas. Os alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer confortavelmente com as diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares (KARAGIANNIS, STAINBACK e STAINBACK, 1.999, p. 22-3);
O benefício maior, no entanto, é para a sociedade e ele aparece sob a forma de exaltação do valor social da igualdade, pois, conforme destaca Karagiannis,
Stainback e Stainback (1.999, p. 27), “precisamos de escolas que promovam aceitação social ampla, paz e cooperação”, uma vez que
Quando as escolas são excludentes, o preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos quando eles se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição desumana (KARAGIANNIS, STAINBACK e STAINBACK, 1.999, p. 27).
Apesar da sugestão que se pode extrair, de que a inclusão escolar restringe- se à educação de crianças deficientes juntamente com os não deficientes, a idéia informadora do ensino inclusivo prevê que seja ele uma inclusão de todas as pessoas, sem consideração de qualquer talento individual, deficiência ou origem; tanto de deficientes e superdotados como de membros de grupos marginalizados; das crianças de ruas; das que trabalham e das que pertencem a outras minorias; que seja em salas de aulas provedoras do ensino comum, inclusivas e capazes de satisfazer as necessidades de cada um (KARAGIANNIS, STAINBACK e STAINBACK, 1.999).
Há uma saudável sensação de que todas as discussões e considerações envolvendo as escolas inclusivas e o ensino inclusivo acabem por desembocar numa questão maior, relacionada com direitos, cidadania, vida em sociedade e adequado tratamento às minorias. Isso talvez decorra do fato de que
A educação das crianças especiais é um problema educativo como é também o da educação de classes populares, a educação rural, a das crianças da rua, a dos presos, dos indígenas, dos analfabetos etc. É certo que em todos os grupos que menciono existe uma especificidade que os diferencia, mas também há um fator comum que os faz semelhantes: trata- se daqueles grupos que, com certa displicência, são classificados como minorias; minorias que, na verdade, sofrem exclusões parecidas desde o processo educativo (SKLIAR, 1.997, p. 14).
Decorre daí a grande importância atribuída por Omote (2.003) à inclusão escolar no projeto maior de construção de uma sociedade inclusiva, apontada em duas razões assim resumidas: em primeiro lugar, porque seria a educação um dos meios mais seguros para prover as pessoas dos bens intelectuais e culturais, essenciais para o pleno exercício da cidadania e superação das desigualdades. Em segundo, porque é a educação o meio apto a assegurar a formação de novas gerações de cidadãos, com uma nova mentalidade e atitudes genuinamente inclusivas.
1.6 A inclusão social: processo de construção de uma sociedade inclusiva