To the Netherlands

À escola, na atualidade, para ser considerada de qualidade, conforme a visão de muitos estudos acima já referidos, é cobrado o desenvolvimento de currículos que auxiliem o educando a pensar, a desenvolver a curiosidade, a realizar pesquisas, a encontrar soluções para os problemas que lhes são postos. Nesse percurso, não se faz adequada uma escola burocrática, livresca, copista, preocupada meramente com a promoção da memorização de dados ou de fórmulas e com a realização de provas para a aprovação ou reprovação de alunos. Nessa lógica, o ensino escolar é induzido a se descontentar do uso de um único livro por série ou para o desenvolvimento de uma área de conhecimento. Alega-se que, para um conhecimento amplo de um determinado assunto, nenhum livro se faz absoluto. É preciso o contato com diversas obras, com pontos de vista distintos, com variadas abordagens daquele mesmo assunto. Nesta visão, além da diversidade bibliográfica e do uso de variadas metodologias para um ensino de qualidade, vale a utilização dos mais diferentes recursos didáticos: bibliográficos, audiovisuais, tridimensionais, apoiados em “novas” e “velhas” mídias, não somente para efeitos de demonstração de conteúdos, mas para a geração de sujeitos comunicantes, de acordo com a orientação de Heloísa Penteado.

A nova conduta desejada envolve comportamentos docentes de ouvir e expressar-se, combinar pontos de vista, ordenar contribuições e experiências diversas, problematizar colocações, explicitar contradições, informar conhecimentos já produzidos, provocar reflexões, em busca da construção conjunta de um conhecimento mais elaborado. Em meio a essas atuações está sempre aberta a possibilidade ao imprevisto e ao arremesso à nova “zona de turbulência”. Servirá para essa outra travessia a saída encontrada na situação anterior? Nem sempre. Muitas vezes a pergunta inesperada exige, para ser resolvida, a

colaboração e outros especialistas; outras vezes requer um aprofundamento ou uma atualização nos estudos da própria especialidade (PENTEADO, 1998, p. 16).

O ensino escolar, assim compreendido, amplia a dimensão do trabalho docente. Nesse caminho, já não servem os velhos planos de aula, repetidos semestre a semestre, com as mesmas anotações, com os mesmos livros, com as mesmas explicações, como se a escola tivesse sido congelada nos seus conteúdos, imutável no tempo. O desafio de um ensino atualizado, dialético, atento às diversas visões acerca de uma mesma temática, é ainda maior quando este se destina à EJA. A ampliação dos desafios está presente tanto à visão que reduz a EJA ao Ensino Fundamental, quanto à que a apresenta numa dimensão mais ampla; contudo, para essa nova forma de agir no ensino, os professores e as professoras não têm encontrado, até o momento, produções teóricas capazes os de instruir, suficientemente, sobre a forma mais adequada de proceder em sala de aula. A eles e a elas têm-se apresentado receituários que, quando são postos em prática, não atendem à melhoria do ensino nem ao desenvolvimento da aprendizagem dos educandos e educandas.

Fica ao professor ou professora que atua na EJA o desafio da docência, permeado de situações que não foram previstas pelos manuais de ensino vendidos às livrarias nem pelos cursos de formação docente nem pelos intelectuais que fazem da formação docente seu laboratório de trabalho.

As mudanças sociais, culturais, políticas, o acelerado processo de sofisticação tecnológica, somados às rupturas teóricas e à ampliação do corpo teórico sobre educação escolar, mesmo que tenham trazido esclarecimentos benéficos à escola, implicaram, também, o aumento da dimensão dos desafios da docência. E mais: implicaram profundas alterações nas formas de efetivação do ensino e de sua organização. Veio adicionar-se a isso a própria autonomia de cada unidade escolar recomendada pela LDB,30 configurada como uma ação de caráter filosófico, político, administrativo, pedagógico e didático. Tudo isso num tempo que os currículos escolares se configurem promotores da cidadania e da participação da comunidade envolvida na construção do perfil da própria escola.

30

A LDB (Lei Nº 9.394), no Artigo 14, prevê: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e com os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.”

Os estudos ocorridos no campo da Educação Escolar ampliaram também o conceito de qualidade, firmando-se a compreensão de que a qualidade do ensino está, indissociavelmente, ligada à qualidade técnica e social da escola. Tal condição engloba não apenas a disponibilidade de instalações físicas, mas também a clareza política e o envolvimento respectivo de todos os quadros que fazem a escola: professores e professoras, alunos e alunas, auxiliares e especialistas, corpo administrativo, pais e mães, para que definam parâmetros de qualidade e possam, enfim, participar de processos de avaliação da prática escolar e dos processos de gestão participativa, de forma que “[...] esta não seja vista como uma instituição estranha, mas algo integralmente conectado às experiências políticas, culturais e econômicas das pessoas em suas vidas diárias.” (APPLE. 1997, p. 65-66).

Ainda em relação à qualidade do trabalho escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais informam:

A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada dos professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira (PCNs. Vol. 1, 2000: 16-17).

Além dos esforços internos que podem ser feitos pelos que constroem a escola, como interferência que define parâmetros para a qualidade do trabalho docente, existe o movimento das sociedades, resultado de influências econômicas, tecnológicas, culturais, políticas, que sofrem o reflexo de conjunturas internas e externas, agindo, sobremaneira, no comportamento individual e no coletivo. Esse movimento social é permanente. A escola como espaço dedicado à educação das pessoas se faz influenciada por ele, repercutindo no todo de sua ação.

De acordo com Lyotard (1998), a realidade operativa e tecnológica da sociedade pós-industrial faz do conhecimento a principal força de produção, o qual é considerado, também, o ponto de estrangulamento para os países em desenvolvimento, num universo em que pouco interessa julgar o verdadeiro e o justo. Na pós-modernidade, tudo está à venda, inclusive a Ciência, financiada de acordo com interesses comerciais, vinculada à otimização de performances e à ampliação da mais-valia (Lyotard, 1998: 77-98). A

influência pragmática da pós-modernidade atropela os ideais humanitários e transforma todas as coisas em produtos submetidos às regras do mercado, entre elas, a Educação.

Submetidas às regras do mercado, as pessoas sentem-se na obrigação de aprender cotidianamente, devido à própria instabilidade das conjunturas, em sintonia com a necessidade humana, de permanente ajuste às demandas que lhes são apresentadas.

Perante o avanço das tecnologias que alteram, permanentemente, o cotidiano das pessoas, fala-se na necessidade do desenvolvimento de competências, compreendidas como capacidade de pensar de forma criativa e múltipla, apresentando saídas novas para novas ou velhas realidades. Competências são definidas por Philippe Perrenoud como sendo “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.” (1999, P.7). De acordo com Solange Alves, uma competência humana, para ser posta em ação, “[...] coloca em sinergia várias habilidades e recursos cognitivos. Portanto, antes de se desenvolver competências, desenvolvem-se habilidades.” (ALVES, 2003, p. 17).

Refletindo os novos tempos, a Lei 9.394/96 determina que o currículo se apóie em competências básicas que contribuam para a formação do indivíduo, desenvolvendo sua capacidade de pesquisa, buscando novas informações, estimulando a criatividade e formulação de conceitos, abolindo-se a memorização e a formação específica, dando-se ênfase a uma formação geral num cenário de contextualização (Ibidem, p. 17).

Se, de um lado, na atual conjuntura, dá-se ênfase à necessidade nas pessoas de se capacitarem para desafios postos por um mundo moderno e em movimento, de outro, fala-se, também, da atuação dos sujeitos produtores das realidades sociais e demandantes dos rumos de suas próprias vidas. E é neste aspecto, o do protagonismo, que se apóiam as crenças no papel da Educação, cujo papel é a intervenção capaz de dar a cada pessoa chance de mudar o rumo de sua própria vida, a de redirecionar sociedades e a de exercitar a cidadania.

Todas essas constatações trazem desafios à docência. Nos professores e professoras é depositada grande parte das expectativas do trabalho desenvolvido pela escola. Remete-se a eles a culpa pela baixa aprendizagem de alguns alunos, das políticas de educação postas em curso e até dos rumos tomados pela escola.

Ter tais profissionais como responsáveis pelo sucesso ou pelo fracasso do ensino não é uma postura nova. Entre os contemporâneos, Libâneo (2001) defende a idéia de que o ensino é uma atividade profissional e neste sentido a sua qualidade depende, em

grande parte, da intervenção profissional do educador e esta se vincula à qualidade da formação que este profissional recebe. Entretanto, Lüdke atesta:

Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formação de professores ocupa um lugar bastante secundário. Nele as prioridades são concentradas nas funções de pesquisa e elaboração do conhecimento científico, em geral consideradas como exclusividade dos programas de pós-graduação. Tudo o que não se enquadra dentro dessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior, como são as atividades de ensino e formação de professores (In: PEREIRA, 2000, p. 38).

Como elemento inserido na reflexão sobre a qualidade do ensino Arroyo afirma que o insucesso escolar sofre interferência de diversos fatores:

O peso desmotivador não apenas da falta de condições de trabalho, da instabilidade no emprego, das relações hierárquicas, do universo burocrático, da condição de simples assalariado a que vem sendo submetido o profissional do ensino, nada de tudo isso é levado em conta quando se identificam as determinantes do fracasso escolar (ARROYO, 1985, p.11).

Diante de muitas exigências para que se dê a melhoria da qualidade do ensino e, diante da centralidade do professor neste processo, tem sido destacada a importância dos cursos de capacitação docente inicial e continuada. Como suporte para a ação dos professores têm sido oferecidos cursos e estudos que, em sua maioria, repetem a noção do desafio macroscópico da Educação nos dias atuais (GÓMEZ, RUIZ, RASCO, 1999; TARDIF, 2002; TARDIF & LESSARD, 2005). Contudo a noção da amplitude do desafio não apresenta alternativa capaz de habilitar os professores a vencerem-no. Para suprir a lacuna, recomenda-se a cada um desses profissionais que “[...] faça seu caminho ao caminhar.” (ALVES, 2004). Além disso, convém considerar outros aspectos: torne- se reflexivo (SCHÖN, 2000); retome o método ação-reflexão-ação (KEMMIS, 1999). Em suma: ante os desafios, o professor é forçado a encontrar saídas para o ensino contemporâneo; entre erros e acertos, ir aprendendo como proceder.

Se, de um lado, alguns estudos dedicam-se a prestar auxílio à ação dos professores, de outro, há os que investem em ampliar o leque de cobranças feitas a eles. Dos professores, seguindo a lógica pós-moderna, se exige eficiência, capacidade operativa, versatilidade, adaptabilidade, prontidão para atender sempre as novas demandas. Como seu auxílio, semestralmente, são lançados pelas editoras receituários diversos, produzidos por intelectuais, segundo uma lógica “modista”, que tende a desqualificar ações em curso, em favor de uma nova proposta. Esses, as mais das vezes,

são produtos inspirados em estudos que tiveram como objetos as dificuldades de aprendizagem dos alunos, a análise ou a proposta de metodologias centradas ora no aluno, ora no desempenho do professor e, ainda, a utilização de “novas tecnologias” na docência. Nenhum deles, entretanto, preocupado com as dificuldades que porventura os professores venham a sentir, para a assimilação das tantas “modas” lançadas como portadoras da salvação do ensino nas escolas ou para a vivência em sala de aula de tudo o que lhes é cobrado.

Como exemplos disto, do final dos anos de 1990 aos primeiros anos do século XXI, ao professor foi recomendado atuar em sala de aula fazendo uso de “novas tecnologias” (PAPERT, 1994; NISKIER, 1993; OLIVEIRA, 1997); foi chamado a ser um “construtivista” (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985); instruído à “competência (qualidade) total” (RAMOS, 1994); despido do posto de ser um que sabe em favor do “aprender a aprender” (GADOTTI, 2001; DELORS, 2001); aconselhado a fazer de sua sala de aula um espaço de construção da cidadania (PINSKY, 1999; Ação Educativa\MEC, 1999); ordenado a trabalhar com alunos de séries diferenciadas em um mesmo horário e no mesmo espaço físico (SEDEC\PB, 2002); convidado a considerar as inteligências múltiplas (GARDNER, 1994); levado a abandonar a seriação em favor dos ciclos de aprendizagem (PERRENOUD, 1999; São Paulo/Sec. da Educação, 1998); induzido a perceber que a difusão de estudos ou a ampliação de conceitos envolvem o ensino-aprendizagem – tais como: alfabetismo (RIBEIRO, 1999; 2001), letramento (KLEIMAN, 1995), zonas de desenvolvimento proximal (BAQUERO, 1998; VIGOTSKI, 1999), interdisciplinaridade (FAZENDA, 1991; 1992; 1998; 2001; N. NOGUEIRA, 1998; A. NOGUEIRA, 1994), projeto político-pedagógico (LIBÂNEO, 2001) – trazem implicações para a metodologia de ensino e apontam a necessidade de novas relações no ambiente escolar. Tudo isso em um tempo em que o/a professor/a passou a ser discriminado, preconceituosamente, como inferior ao profissional que se dedica à pesquisa. Na prática, mais uma cobrança, para que, de agora em diante, o docente seja também um pesquisador (DEMO, 2000; PERRENOUD, 2002).

De certo modo, a ilustração dos desafios trazidos pelas demandas sociais à Educação, aliada às cobranças de ordem político-didático-pedagógica feitas aos dedicados a ensinar, fragilizam certezas e ampliam os desafios e as dificuldades de quem tem pela frente a tarefa de promover a educação em ambiente escolar. Ainda mais, isto será factível se esta educação escolar estiver endereçada ao campo da

Educação de Jovens e Adultos que, segundo o Parecer CEB 11/2000, emitido por Jamil Cury, deve ser, ao mesmo tempo, reparadora, eqüitativa e qualificadora.

Reparadora, pelo empenho de oportunizar a todos o acesso gratuito ao Ensino Fundamental, que é dever do Estado e direito do cidadão, e pelo esforço de superar uma injustiça praticada historicamente contra amplos setores da sociedade brasileira: a de excluí-los do direito.

Eqüitativa, dada a necessidade de se oferecer diferenciadas oportunidades de aprendizagem, dando-se maiores oportunidades a quem mais precisa, possibilitando-se estratégias diferenciadas de ensino-aprendizagem. Isto porque os alunos não são iguais, nem nos seus níveis de escolarização nem nas suas estratégias de compreensão ou assimilação de conteúdos.

Qualificadora, sendo essa, segundo Cury, a mais relevante atribuição da EJA, na qual reside a maior dificuldade. Isto porque a qualificação envolve todos os aspectos da ação educativa. Em se tratando da educação escolar, a própria concepção que a escola tem de si e do seu papel social é parte de sua função qualificadora. Neste sentido, os conteúdos difundidos em sala de aula, as situações criadas em função do ensino e da aprendizagem, as concepções teórico-conceituais e a forma como a escola se administra, tudo isso faz parte da função qualificadora da escola.

Nessa função, a escola não pode se contentar com a reprodução de conteúdos nem ficar presa a circularidades, numa repetição, nada original, de idéias alheias. Para a educação escolar ser qualificadora, é cobrado a ela o papel de ser estimulante e desafiadora e promover, em cada educando, o livre pensante. Nessa ótica, não compete à escola arquivar a curiosidade humana. Ao contrário, ela deve fazer do aluno um ser movido pelo desejo de saber mais, de compreender o ainda incompreendido, de se tornar um estudioso. Assim, para ela ser qualificadora, cobra-se-lhe responsabilidade deixar de ser paralisante, repressora, descuidada, para tornar-se edificante: um ato de valorização de todo conhecimento para, a partir dele, ir além.

A meta de ser qualificadora, aqui referida, não é uma atribuição para ser vivida nas séries avançadas do ensino, mas para ser iniciada já na alfabetização, esta compreendida como conhecimento básico necessário a todos, como aquisição de habilidades para a leitura e escrita, como uma habilidade primordial, pilar para o desenvolvimento de outras habilidades. Alfabetização como uma atividade que um dia começa, mas que nunca termina. Assim Leda Tfouni define-a:

(...) refere-se à aquisição da escrita enquanto aquisição de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal (TFOUNI, 2000, p.9-10).

O desafio da Educação de Jovens e Adultos, como se pode ver, é amplo. Na lacuna de uma formação de docentes capaz de habilitar o professor a todo tipo de desafio que possa surgir no cotidiano da sala de aula, muitos alegam seguir caminhos próprios, inspirados numa teoria ou na combinação de várias, enriquecidos por discussões casuais que estabelecem com colegas que atuam no mesmo nível de ensino ou no cenário das mesmas dificuldades. São profissionais que, de maneira geral, não escondem ter muito que aprender e admitem ter aprendido com situações cotidianas de sala de aula, no embate que estabelecem com alunos e nas conversas com colegas de trabalho sobre o dia-a-dia da docência. Mas, ao mesmo tempo, tão grande quanto o desafio, acompanha-os a escassez de material didático e de instituições que lhes dêem apoio logístico, além da falta de recompensas salariais.

Ser um bom profissional na EJA permanece, ainda, um percurso solitário. Nem as instituições de formação docente nem as políticas públicas têm, até hoje, favorecido muito a quem optou por este campo de trabalho.