2. The field of theatre
2.3. Theatre policy
Do período da Colonização ao término do século XX, apesar da reconhecida importância da Educação na vida das pessoas, a Educação de Jovens e Adultos foi tratada, no Brasil, oficialmente, à base de campanhas, como ação emergencial, com vistas à obtenção de objetivos bem específicos ou de cifras estatísticas, em ações aligeiradas, que impediam atenção aos aspectos relacionados com a boa qualidade do ensino. Nessa direção, enquanto se discursava, no final do século XX, em prol de uma educação promotora de cidadania, na prática, negava-se, aos adultos o direito à educação. Afirma Rezende:
Na verdade, embora ninguém negasse explicitamente o direito e a necessidade dos adultos das classes mais pobres a terem acesso ao ensino, muitas pessoas, inclusive com influência nos meios educacionais, como o Prof. Darcy Ribeiro e outros, alegavam que, face à escassez de recursos, esses deviam ser concentrados na universalização da escola de boa qualidade para crianças e adolescentes, o que eliminaria definitivamente o analfabetismo adulto em alguns anos, cortando o mal pela raiz. Com essa argumentação, em 1996, o presidente Fernando Henrique Cardoso enviou ao Congresso e fez aprovar uma emenda constitucional que
retirava da Constituição Federal a obrigatoriedade do ensino fundamental para os adultos, embora mantendo o dever do Estado de oferecê-lo aos que o procurarem. O Estado fica, pois, dispensado de convocar os adultos e jovens à escola (REZENDE, 2005, p. 42). Mantendo a tradição da política brasileira, a de dar pouca importância à EJA, em 1996, o Governo Federal, mesmo possuindo no MEC uma coordenação de EJA, declarou-se contrário à realização de investimentos destinados a ela, sob a alegação de que as campanhas de alfabetização das décadas de 1950, 1960 e 1970 não haviam contribuído para o declínio do analfabetismo no País. Por isso, em vez de investimentos na EJA, o governo brasileiro iria dedicar-se à elevação da qualidade do Ensino Fundamental, destinado às crianças e adolescentes (Relatório MEC/SEF, 1996).
Essa posição, externada no percurso das ações de preparação à V Conferência Internacional de Educação de Adultos – Hamburgo (V CONFINTEA), fez com que educadores, interessados na construção de políticas públicas em prol da EJA, percebessem a importância de uma articulação nacional, capaz de mobilizar os segmentos com atuação na EJA, para pressionar o Governo, rumo ao favorecimento da EJA. Essa articulação resultou nos fóruns de EJA estaduais e regionais, com encontros anuais, denominados de ENEJA.
Ireland (2000) informa que a lógica de organização da V CONFINTEA, diferentemente das que a antecederam e em contraponto ao princípio mercadológico da globalização, previa amplos processos de consulta participativa, no intuito de dar continuidade a iniciativas em que o ser humano ocupasse o eixo central do conceito de desenvolvimento. No caso brasileiro, a iniciativa de reunir os segmentos que atuavam na Educação de Jovens e Adultos, em preparação à V CONFINTEA, partiu do MEC. Tinha-se o propósito de reunir, de cada Estado, subsídios que pudessem contribuir para a consolidação de um documento único, aprovado no Seminário Nacional de Jovens e Adultos, realizado em Natal, de 8 a 10 de setembro de 1996, a ser levado como contribuição nacional à Conferência Regional Preparatória, relativa à América Latina e Caribe.
No Brasil, a iniciativa de mobilização partiu da Coordenação de Educação de Jovens e Adultos do MEC. O processo iniciou-se, em alguns casos, com seminários preparativos, a nível municipal e estadual, consolidando-se em encontros preparatórios realizados nas Regiões Nordeste, Sul e Sudeste, Norte e Centro-Oeste. A participação nos encontros baseava-se em representações por segmento: Secretarias Estaduais de Educação, Secretarias Municipais de Educação, Universidades e Entidades da Sociedade
Civil (ONGs, sindicatos e entidades privadas). Documentos preparados por estado subsidiavam os encontros regionais, que os consolidavam em um documento único a ser levado ao Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos (IRELAND, 2000, p.15-16).
Para a elaboração do documento de subsídio à V CONFINTEA, foi distribuído pelo MEC, seguindo as recomendações da UNESCO, um roteiro com os tópicos norteadores das discussões a serem realizadas nos Estados:
I – Carta de Princípios e Compromissos frente à educação de Jovens e Adultos; II – Diagnóstico da situação da EJA no Estado, respondendo às seguintes questões: a) Qual a realidade do analfabetismo e da EJA no Estado? b) Como o Estado vem enfrentando esta realidade? c) Quais os resultados alcançados por esses programas e como são avaliados? III – Proposta de ação para os próximos anos.10
O Documento Nacional, produzido no Seminário Nacional de Educação de Jovens e Adultos (1996), serviria de subsídio à Conferência Preparatória Regional Latino-Americana (realizada em Brasília, de 22 a 24 de janeiro de 1997); entretanto, não foi acatado pelo MEC.
Nesse Seminário, a coordenadora de EJA do MEC na época, Professora Luíza Gonzáles Jardon, por tentar promover uma dinâmica democrática no encontro, ouvindo e acatando as propostas de todos os representantes presentes, foi demitida logo após o Seminário. O motivo da demissão se confirma quando o MEC nega, no encontro seguinte, as discussões ocorridas em Natal (SILVA, 2005, p. 44).
Na Conferência Regional da América Latina e Caribe, o MEC apresentou um relatório muito distinto do que fora elaborado no Seminário de Natal. O documento trazido pelo MEC declarava a intenção brasileira de não investir na EJA, para se dedicar ao Ensino Fundamental das crianças e adolescentes, em faixa etária escolar obrigatória.
A posição brasileira continua a ser a de que o objetivo primeiro da política educacional é o de oferecer a formação adequada, na idade própria, no ensino fundamental, superando a repetência e a evasão e elevando a porcentagem de concluintes do ensino fundamental. Essa política eliminará em muito a necessidade de prover a EJA, a não ser como educação contínua, cada vez mais necessária num mercado de trabalho em transformação, que coloca exigências
10 Esta correspondência foi enviada pelo MEC, via Coordenadoria Geral do Magistério e de Educação de
Jovens e Adultos, aos secretários estaduais da Educação, comunicando os eventos preparatórios ao Seminário Nacional, que antecederam a Conferência Latino-Americana. Nela foi elaborado o documento da América Latina, levado à V CONFINTEA.
crescentes em termos de escolarização (Relatório MEC/SEF, 1996, p.6).
Na V CONFINTEA, o Governo Brasileiro relutou em assinar a Declaração de Hamburgo, mas acabou por fazê-lo, conforme Di Pierro:
O governo brasileiro relutou em apoiar a posição dominante no evento de afirmar o direito de todos ao largo da vida, por considerá- la imprópria para os países que ainda não universalizaram o acesso à alfabetização e o ensino básico. Eunice Durham pronunciou-se nesse sentido e os representantes oficiais fizeram menção de redigir uma declaração de voto, mas acabaram por não fazê-lo e subscreveram a Declaração de Hamburgo (2000, p. 138).
Na visão de Ireland (1999), a V CONFINTEA deve ser situada no contexto das grandes iniciativas tomadas pelas Nações Unidas em prol do engajamento dos países, com a educação das pessoas, em qualquer fase da vida. A Conferência de Hamburgo, especialmente, destacava a importância da aprendizagem das pessoas adultas e visava firmar um compromisso internacional, na perspectiva da educação continuada, no sentido de promover uma cultura de paz, de liberdade e justiça, de respeito mútuo e de democracia capaz de levar as pessoas a participarem no processo de desenvolvimento sustentável e eqüitativo. O paradigma da Educação ao longo da vida, ainda que pareça novidade, vem sendo discutido desde a Conferência de Montreal (Canadá), realizada em 1960.
Ireland revela, também, que a atitude do MEC, ao ignorar as deliberações tomadas em Natal, foi um divisor de águas no relacionamento do MEC com os atores da EJA.
(...) desrespeitando o processo democrático de mobilização, o Documento Final de Natal/RN, aprovado pelos delegados na última plenária, foi substituído por um documento elaborado posteriormente pela SEF/MEC. Neste sentido, o seminário de Natal representou um divisor de águas na atitude do MEC em relação ao processo de mobilização nacional em torno da educação de jovens e adultos (2000, p.16).
Apesar disso, à revelia do MEC, dos encontros preparatórios à V CONFINTEA, nasceu uma articulação de diversos segmentos envolvidos com a EJA, no Brasil, que passaram a se reunir, regularmente, por meio de fóruns de EJA.
O processo de mobilização que culminou em Natal/RN, embora tímido, teve o grande mérito de iniciar um movimento de articulação ou rearticulação dos diferentes atores e das diversas entidades (governamentais, não-governamentais, privadas, religiosas, sindicais, etc.) que promovem a complexa e rica oferta de educação de jovens e adultos no Brasil (Ibidem, p. 16).
Os fóruns estaduais e regionais de EJA, estruturados, na atualidade, em quase todo o País, costumam se reunir no ENEJA (Encontro Nacional de Educação de Jovens e Adultos), a cada mês de setembro, sediado, a cada vez, numa cidade distinta, das diversas regiões do País. O primeiro encontro nacional se realizou em 1999, na cidade do Rio de Janeiro.11 Os fóruns de EJA e os ENEJAs tornaram-se fenômenos de decisiva relevância para a articulação dos sujeitos que atuam com EJA no País, decididos a constituí-la numa das prioridades das políticas públicas nacionais.12
Além de discussões sobre o envolvimento das autoridades políticas, de municípios, estados e Governo Federal, com a Educação de Jovens e Adultos, os fóruns de EJA e os ENEJAs se dedicaram, também, durante seu processo organizativo, à busca de uma maior precisão conceitual de questões relacionadas com a EJA, convidando a tomarem parte em suas mesas de discussões diversos estudiosos da temática. Toda essa ação é definida por Silva (2005) como um movimento social dedicado a pressionar o Estado, para que este assuma a EJA como política pública e como parte integrante do Ensino Fundamental, conforme foi sugerido na Declaração de Hamburgo e no Parecer CEB 11/2000, emitido por Jamil Cury13.
Os fóruns estaduais e regionais e ENEJAs visam, também, ao reconhecimento da diversidade de experiências e de atores envolvidos com a EJA. Pretendem, ainda, a consolidação de paradigmas pedagógicos que possam atuar na minimização das desigualdades sociais e promovam a construção da cidadania, conforme Marco de Ação e Declaração Mundial, assinados por 155 governos, em Jomtien, Tailândia, em março de 1990 − da Conferência Mundial sobre a “Educação para Todos”. 14
Como demonstra Torres (2001), a Conferência de Jomtien foi o reconhecimento oficial do fracasso dos apelos e compromissos internacionais anteriores, estabelecidos para a superação do analfabetismo e para a ampliação da escolarização universal. Como diz Bousquet, citado por Torres, ela foi uma grande tentativa de garantir educação básica – satisfação de necessidades básicas de aprendizagem – para a população
11 Os relatórios-sínteses de todos os ENEJAs, do I ao V, foram publicados pelo MEC/UNESCO (2004). 12 Sobre a importância política dos fóruns de EJA no Brasil, no final dos anos de 1990 e início do século
XXI, ver: SILVA, Eduardo Jorge Lopes da. Fórum de Educação de Jovens e Adultos: uma nova configuração em movimentos sociais. João Pessoa: Editora Universitária, 2005. Ver, também, Ireland (2000, p. 14-21).
13 O Parecer CEB 11/2000 está publicado, na íntegra, em Soares (2002).
mundial, foi “[...] uma tentativa de renovar a visão e o alcance dessa educação básica.” (2001, p. 83).
A Declaração Mundial de Educação para Todos firmava o compromisso dos governos em garantir educação básica para crianças, jovens e adultos, independentemente de sexo, etnia, classe social, religião e ideologia. Ao garantir educação básica para todos, visava à satisfação de necessidades de aprendizagem vividas pela população mundial.
Como revela Paiva (2004), dez anos após a Declaração Mundial de Educação para Todos, um balanço realizado em abril de 2000, em Dacar (Senegal), revelou que as metas da educação básica não haviam sido alcançadas em nenhum país do mundo. Os governos limitaram-se a garantir vagas para as primeiras quatro séries do Ensino Fundamental, destinadas, principalmente, às crianças; contudo, deve-se a Jomtien a ação de muitos governos em prol da universalização do acesso ao Ensino Básico, inclusive no Brasil.