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Os professores são t ransmissores de conheciment os e de valores, mas só poderão realizar os object ivos educat ivos, se t iverem uma formação adequada, e se forem capazes de garant ir o seu melhor cont ribut o profissional at ravés do empenhament o, numa aprendizagem ao longo de t oda a sua carreira.

O nosso object ivo foi recolher informação sobre a formação profissional e ident ificar as necessidades de formação em educação especial.

Subcategoria E1: Formação profissional

Ao nível das habilit ações académicas, t odos os docent es ent revist ados

apresent am o grau de licenciat ura. De acordo com M orgado (2007) formação inicial é considerada como uma et apa que ant ecede a ent rada na profissão sendo, port ant o, considerada como o início de um processo de aprendizagem, desenvolviment o e aperfeiçoament o profissional que se prolonga ao longo de t oda a carreira docent e. Nest a ordem de ideias, e segundo o mesmo aut or, est e é considerado o moment o ideal para a aquisição de conheciment os e desenvolviment o de compet ências inerent es à função educat iva, sem os quais seria impossível ser profissional de educação. Daí que a formação inicial se revist a de uma significat iva cent ralidade, t ant o na const rução da ident idade profissional, como na concepção e operacionalização dos processos de ensino-aprendizagem.

Como afirma Campos (2000) cit ado em Formosinho e Niza (2002) o grande object ivo do sist ema de f ormação de prof essores é “ a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos, at ravés da capacit ação dos professores ao longo da vida, para act uarem reflexivam ent e como profissionais da mudança a nível da sala de aula, da escola, cada vez mais aut ónoma, e do t errit ório educat ivo”

Para isso, a formação de professores precisa de assent ar em princípios, que Veiga (2000) sist emat iza do seguint e modo: o reforço do import ant e papel da formação inicial e cont ínua no desenvolviment o de compet ências que sejam de fact o ut ilizáveis em sit uações diversificadas; a valorização de modelos de aprendizagem e de const rução de saberes que at endam às necessidades e mot ivações pessoais dos formandos, de modo a garant ir a part icipação e a int eract ividade; foment ar a

“ formação na acção” e a “ formação para a acção” , o que conferirá sent ido e ut ilidade às aprendizagens efect uadas; e por últ imo, a promoção de compet ências e qualidades humanas, t écnicas organizacionais e de cidadania que permit am a acomodação à incert eza e imprevisibilidade que hoje caract erizam os saberes cient íficos e que t ornam cada formando mais apt o a exercer a sua função.

Roldão (2001) considera t rês princípios orient adores das est rat égias de formação por part e das inst it uições: apet rechar os professores com saberes de referência sólidos; apet rechar os professores com compet ência para ensinar e apet rechar os professores com compet ências de produção art iculada de conheciment o profissional gerado na acção e na reflexão sobre a acção, t eorizado, quest ionável, comunicável e possível de apropriar pela comunidade de profissionais. A concepção,

que t em conduzido a um recent rar da formação profissional sobre as prát icas pedagógicas, é reforçada por algumas propost as apresent adas em t rabalhos de invest igadores e em discursos dos responsáveis da educação: a promoção de uma ét ica profissional do professor baseada no respeit o pelos alunos e na preocupação de garant ir as suas aprendizagens; a const rução de referenciais de compet ências capazes de melhorar a prát ica e a formação profissional; a colaboração ent re invest igadores e professores para a valorização da experiência com vist a à inovação; a promoção da aut onomia dos professores favorecendo a sua part icipação na gest ão colect iva da escola; e a int rodução de procediment os de avaliação e de acompanhamento individual ou colect ivo das prát icas de ensino de forma a fazer evoluir essas prát icas e desenvolver o profissionalismo dos professores.

Out ro aut or Alarcão (2001) propõe uma formação em cont ext o de invest igação a part ir da reflexão sobre o conceit o de professor-invest igador. Argument a que se é consensual que o que comanda a f ormação de professores é a qualidade da educação, a sua procura não é possível sem invest igação e sem desenvolviment o profissional e inst it ucional, que t ambém não são possíveis sem invest igação.

Por seu lado, Canário (2001) revaloriza a import ância fundament al da art iculação ent re a formação e o exercício do t rabalho (prát ica pedagógica), explorando o modelo organizacional da formação em alt ernância, baseando-se na ideia de que os professores aprendem a sua profissão nas escolas e que o mais import ant e da formação inicial consist e em aprender a aprender com a experiência.

Finalment e, Formosinho (2001) defende uma concepção de formação para os professores enquant o agent es de desenvolviment o humano, para uma escola para t odos, compromet ida com a comunidade e int eressada socialment e. Argument a que, embora a cult ura académica prevalecent e est eja mais habilit ada para avaliar o desempenho int elect ual do que o desempenho t écnico, moral ou relacional, a formação inicial deve visar proporcionar aos candidat os à docência uma formação pessoal e social int egradora de informação, de mét odos, de t écnicas e de at it udes e valores cient íficos, pedagógicos e sociais adequados ao exercício da função do professor.

Hegart y (2001) evidencia a necessidade da inclusão de cont eúdos relacionados com NEE na formação inicial de professores, afirmando que t odos os docent es

necessit am de algum conheciment o sobre deficiências e dificuldades de aprendizagem, algumas compet ências para o ensino dest es alunos e a capacidade para cont ribuir para a avaliação de alunos com necessidades mais evident es. M orgado (2003) depois de t er efect uado est udos nest e âmbit o, concluiu que o desenvolviment o profissional e a formação de professores são aspect os fundament ais para dar respost a educat iva e diferenciada à diversidade quer dos alunos, quer do cont ext o.

Subcategoria E2: Necessidades de Formação Especializada

É face às mudanças da sociedade, que a escola e os professores sent em necessidade de se adapt arem à nova realidade impost a pela inclusão. Por isso a formação deve ajust ar-se aos int eresses e preocupação dos docent es.

Na formação inicial dos professores é fundament al que se desenvolvam compet ências para enfrent ar a problemát ica da inclusão. Por isso, nest a subcat egoria, pret endemos ent ender as preocupações e necessidades dos professores em realizarem formação especializada na área da educação especial.

Nest a perspect iva, t ent amos conhecer de que forma os docent es part icipant es no nosso est udo procuram adquirir compet ências para proporcionarem aprendizagens significat ivas aos alunos com NEE, uma vez que nenhum dos docent es envolvidos no est udo, possui formação especializada na área da educação especial. Alguns docent es apont am áreas preferenciais de formação, como podemos verificar pelas afirmações dos docent es: D1 “ Todo o t ipo de formação direct ament e relacionado com a área das

NEE” , D3 “ Fazer formação especializada na área da dislexia” , D4 “ Formação especializada nas diferent es problemát icas” , D12 “ Formação na área da dislexia e da hiperact ividade” e D15 “ Para mim é muit o import ant e fazer formação especializada na área dos problemas cognit ivos.”

Out ros docent es acham import ant e fazer formação ao nível de adequação de est rat égias e diversificação de mat eriais, como referem os docent es D5 “ (…) est rat égias e diversificação de mat eriais” e D8 “ (…) adequação de mat eriais e est rat égias (…)” .

Para Cró (1998) a formação especializada dos docent es deverá ser encarada como uma iniciação act iva perant e o conheciment o e deverá ser ent endida como uma inovação. Tem como object ivo primordial facilit ar ao professor a t omada de

consciência perant e o seu valor profissional, assim como, o de lhe fornecer meios e as ferrament as de acção.

De acordo com Correia (2008) a educação especial, mais do que out ro campo de educação precisa de especialist as, pois requer um nível de compet ências cient íficas diferenciadas. É preciso que t odos est ejamos preparados para que dent ro do nosso campo do saber e de influência, possamos auxiliar de forma adequada t odos os alunos, proporcionando-lhe oport unidades de aprendizagem. Porém no que respeit a à implement ação de um modelo de escola inclusiva, é not ório a ausência e/ ou aperfeiçoament o de compet ências, sendo por isso necessário valorizar a ofert a de desenvolviment o profissional.

Referindo Correia (1999) a formação especializada proporcionará a aquisição de um conjunt o de conheciment os respeit ant es a est a área como os fundament os em que se baseia: as t écnicas e mét odos mais adequados a ut ilizar, as formas de avaliação a recorrer, a compreensão, a ident ificação das incapacidades, as desvant agens que o aluno represent a, reconhecer e aplicar est rat égias mais convenient es ao seu desenvolviment o, conhecer t oda a legislação e t ent ar sensibilizar os docent es para est a realidade. Ainda segundo est e aut or, é crucial que os professores adquiram as apt idões cient íficas e pedagógicas para além daquelas adquiridas nos seus cursos de formação inicial, que lhes permit am at ender às necessidades de t odas as crianças que t enham a seu cargo. Est e aut or defende ainda, que um bom programa de formação especializada deve dot ar o professor de compet ências que lhe permit am t er um

conheciment o aprofundado do t ipo de mat eriais educacionais usados na implement ação de programas, bem como de novas t ecnologias aplicadas à educação especial.

Bénard da Cost a et al. (2006) propõem que a formação especializada garant a aos professores as compet ências que lhes permit em int ervir junt o dos alunos, não exclusivament e na sit uação de escola, mas igualment e, nos diferent es cont ext os em que a sua vida se desenvolve: família, comunidade, escola, act ividades de lazer e fut ura inserção na vida act iva.

Correia (2003) defende que a formação especializada é essencial para que os professores possam desenvolver compet ências no sent ido de prest arem os apoios necessários a t odos os alunos e responder adequadamente às caract eríst icas e

necessidades de cada um. Só assim, se opt imizarão as oport unidades de aprendizagem dos mesmos.

De acordo com Roldão (1999) est a formação pode ser feit a de modo a que sejam t odos os profissionais, colaborando uns com os out ros, a gerir os processos de formação, cont ext ualizando-a, assumindo iniciat ivas, mobilizando recursos e saberes onde exist am, adquirindo compet ências significat ivas e operacionalizáveis que lhes permit am, de fact o formar-se cont inuament e ao longo de t odo o percurso do seu desenvolviment o profissional.

CONCLUSÃO

Est e est udo sobre diferenciação pedagógica t eve como object ivo perceber que prát icas de diferenciação pedagógica são implement adas com as crianças com NEE em sala de aula, por part e dos docent es do ensino regular.

Depois de apresent ados os dados, será import ant e debruçarmo-nos e reflect irmos sobre eles, considerando o object ivo do est udo e comparando os result ados com o enquadrament o t eórico e com a lit erat ura exist ente sobre diferenciação pedagógica.

O cont ext o geográfico onde decorreu o est udo foi na Escola EB2,3 de M oura, do Agrupament o Vert ical de Escolas de M oura. Import a referir que os result ados de

que dispomos para est a reflexão dizem respeit o apenas à nossa amost ra, não sendo nosso object ivo generalizar a out ros cont ext os; apesar disso, consideramos t er informação valiosa que nos mot iva a reflect ir sobre o t ema em est udo, part indo das respost as dos professores inquiridos.

Encont rámos como limit ações a est a invest igação o fact o de sermos invest igadoras com pouca experiência, aspect o que se const it uiu como const rangiment o, essencialment e na prát ica da invest igação. Um out ro problema que se nos colocou prende-se com o fact o de as problemát icas dos alunos com NEE, serem muit o variadas, o que influencia clarament e a opinião que os professores t êm sobre as prát icas de diferenciação pedagógica em sala de aula. Um docent e que t enha um aluno com pert urbação da leit ura, poderá t er uma opinião favorável à realização de prát icas de diferenciação pedagógica, mas se est iver perant e um caso grave de paralisia cerebral, a sua opinião acerca daquelas prát icas pode ser negat iva e achar que esse aluno não deveria frequent ar o ensino regular. É de referir que t odos os docent es ent revist ados t êm alunos com NEE incluídos nas suas t urmas e as problemát icas são: dislexia, surdez severa, espect ro do aut ismo, hiperact ividade, pert urbação da escrit a e da leit ura, paralisia cerebral e mult ideficiência.

A escola dos nossos dias confront a-se com uma grande het erogeneidade social e cult ural. Est a realidade implica uma out ra concepção de organização escolar que ult rapasse a via da uniformidade e que reconheça o direit o à diferença, considerando assim a diversidade como um aspect o enriquecedor da própria comunidade.

Ainscow (1995) defende a possibilidade da exist ência de uma realidade – a escola para t odos. Para a aut ora, t orna-se necessário assegurar o acesso à escola de t odas as crianças em idade escolar e o sucesso de cada uma delas, independent ement e das suas caract eríst icas sociais, físicas, int elect uais cult urais e out ras, bem como das suas diferenças individuais. Assim, o problema reside em encont rar f ormas de organização das escolas e do t rabalho das t urmas, de modo a que t odas as crianças e jovens possam experienciar uma aprendizagem com sucesso.

Em concordância com esta concepção e at endendo aos object ivos do nosso est udo, consideramos indispensável analisar e discut ir o ent endiment o dos professores no que se refere ao t ema cent ral do present e est udo, uma vez que, do nosso pont o de vist a, não é possível um professor est abelecer linhas de acção

educat iva com base na diferenciação pedagógica, sem ent ender o que se pret ende com t al int ervenção.

Relat ivament e ao conceit o de Necessidades Educat ivas Especiais, na perspect iva dos docent es as causas que det erminam est e conceit o são diversas e t êm inúmeras origens. Assent a nas necessidades ment ais, emocionais ou físicas manifest adas pelos alunos, que os impede de realizar uma aprendizagem normal. Aqui t ambém est ão incluídas as crianças demasiado t alent osas ou sobredot adas que se afast am dos parâmet ros comuns.

Em relação ao Project o Curricular de Turma, est e t em como função responder às especificidades da t urma e permit ir que haja uma art iculação, t ant o ao nível horizont al como ao nível vert ical, cont endo um conjunt o de compet ências a desenvolver com os alunos, mas ao mesmo t empo permit indo respeit ar as diferenças de cada um. Da perspect iva dos docent es inquiridos, podemos verificar que é fundament al que os int eresses e necessidades dos alunos sejam considerados quando elaboram o currículo, cont ribuindo dest a forma para que se sint am int egrados. São feit as alt erações ou adapt ações sempre que for necessário, ou à medida que melhor vão conhecendo os alunos. Alguns docent es, quando elaboram o Project o Curricular de Turma, apenas t êm em consideração os int eresses e necessidades da maioria dos alunos.

No que se refere à est rut uração do Currículo Nacional, de acordo com as compet ências definidas para os alunos com NEE, verificamos que a maioria dos

inquiridos adapt a o Currículo de uma forma funcional, privilegiando que é mais import ant e para a formação do aluno e os cont eúdos da disciplina, mas, ao mesmo t empo, adapt ando os recursos e est rat égias para que os alunos consigam superar as dificuldades. Como os cont eúdos do Currículo Nacional são comuns a t odos os alunos, dependendo das capacidades dest es poderão ser seleccionados aqueles cont eúdos cuja est rut ura for de mais fácil compreensão e aplicação, sendo t ambém abordados cont eúdos da área do saber, at ravés da rent abilização dos aspect os do quot idiano dos alunos e das suas vivências e int eresses pessoais. Para os alunos de educação especial que seguem o Currículo normal e t êm que at ingir as compet ências de f inal de ciclo, são feit as adapt ações ao nível das fichas de avaliação.

Para se efect uar um t rabalho que se quer cada vez melhor e mais eficaz, para

promover o sucesso educat ivo das crianças, os docent es efect uam o t rabalho de planeament o quase sempre em conjunt o com o professor de educação especial. Porém, alguns docent es só efect uam est e t rabalho de planeament o em conjunt o com o professor de educação especial quando se verifica que há necessidade disso, ou apenas quando t êm disponibilidade. Na nossa opinião, est a forma de act uar não será a mais correct a, uma vez que não se cont ribui para ult rapassar as dificuldades dos alunos. Numa escola para t odos, t emos a necessidade de efect uar uma art iculação ent re t odos os responsáveis pelo processo educat ivo, at ravés de um t rabalho conjunt o e planeado, com o object ivo de se obt er o sucesso desejado e dando oport unidade ao aluno de obt er uma aprendizagem de qualidade.

Em relação às vant agens e desvant agens da inclusão de crianças com NEE em t urmas do ensino regular, os alunos são a prioridade da educação, por isso exist e a necessidade de reest rut urar as escolas para que correspondam às necessidades de t odos os alunos. Dest a forma, a escola t em que reconhecer a diferença e encarar a diversidade como um fact or de enriqueciment o, adapt ando-se à diversidade dos alunos, deslocando o object o de int ervenção, at é aqui cent rado no aluno, para a int ervenção junt o do professor. Nest a perspect iva, muit os dos docent es inquiridos mencionaram algumas vant agens que são essenciais no processo de inclusão de crianças com NEE, porque proporcionam um envolviment o ent re t odas as crianças, beneficiam a het erogeneidade da t urma, respeit am as diferenças e ao mesmo t empo permit em que se est abeleça uma evolução socioeducat iva com t odas as crianças e

permit em alt ernat ivas de ensino mais diversificadas. No ent ant o, se as crianças são port adoras de deficiências graves que afect em em muit o a sua capacidade de aprendizagem e não possuem qualquer aut onomia, não devem fazer part e das t urmas regulares, pois não há qualquer t ipo de vant agem para elas.

Tendo por base os dados apresent ados, verificamos que, para a maioria dos part icipant es no est udo, o conceit o de Diferenciação Pedagógica foi considerado corr ect ament e e aqueles apresent avam um conheciment o adequado sobre as concepções de diferenciação pedagógica, compreendendo que deve ser proporcionado aos alunos o mesmo t ipo de conheciment o e de aprendizagem , mas diferenciando-os para chegar a t odos os alunos ainda que de forma diferent e, respeit ando as suas caract eríst icas e necessidades, bem como os seus rit mos de

aprendizagem.

Como já referimos ant eriorment e, a diferenciação reside na adequação de est rat égias de ensino encont radas pelo professor para se aproximar das est rat égias de aprendizagem de cada aluno. Não sugere um ensino individualizado, mas mét odos organizados com base na realidade da t urma e das suas diferenças. Para t al há que propor act ividades diferenciadas adequadas ao t ipo de aluno.

Para alguns docent es há vant agens na aplicação de uma prát ica pedagógica diferenciada, uma vez que colocam desafios aos próprios docent es; no ent ant o, out ros afirmam que a aplicação da pedagogia diferenciada só t raz vant agens quando os alunos incluídos nas t urmas regulares est ão acompanhados de um professor de apoio