Educar para a diversidade t em de est ar present e em t odo o currículo e em t odo
o ambient e escolar. M archesi (2001) refere que as pessoas const roem melhor os seus conheciment os e a sua ident idade em cont act o com os out ros grupos que t êm concepções e valores diferent es. No final dos anos oit ent a começa-se a dar maior at enção ao currículo, a aprofundar e a reflect ir sobre a inadequação do mesmo.
Port er em 1995, aquando da Conferência M undial, sobre “ Necessidades Educat ivas Especiais: Acesso e Qualidade” , comunicou ser necessária a exist ência de uma abordagem inclusiva do currículo. Ist o significava um currículo comum a t odos os alunos, que garant isse um ensino com níveis diversificados e que desse aos alunos a oport unidade de est es se envolverem posit ivament e nas act ividades da aula. Segundo Roldão (2003), a educação inclusiva pressupõe que o act o educat ivo se cent re na diferenciação curricular inclusiva, const ruída em função dos cont ext os de pert ença dos alunos, colocando o currículo ao serviço dos alunos, à procura de vias escolares diferent es para dar respost a à diversidade cult ural, implement ando uma praxis que cont emple diferent es met odologias, que t enham em at enção os rit mos e os est ilos de aprendizagem dos alunos.
No currículo “ norma” , t odas as crianças se t erão que sujeit ar simult aneament e às mesmas disciplinas durante o mesmo período de t empo escolar, independent ement e dos seus int eresse, necessidades, apt idões, experiências escolares e rendiment o académico. Est e currículo “ ext erior” à escola, que se baseia predominant ement e nas met as, cont eúdos e processos de avaliação oriundos das
est rut uras coordenadoras do Sist ema Educat ivo, é na opinião de Rodrigues (2005) um fact or de desigualdade e criador de exclusão.
A definição de currículo escolar propost a por Roldão (1997) poderá, assim, ent ender-se como aquilo que se espera fazer e aprender na escola, de acordo com o que considera relevant e e necessário na sociedade, num dado t empo e cont ext o. Assim, um out ro conceit o t erá de ser ent endido é o de f lexibilidade curricular. Na visão de Correia (2001) a flexibilidade curricular diz respeit o à aplicabilidade e à adapt abilidade do currículo e à diversidade de alunos e de sit uações educat ivas que a escola engloba. De acordo com Rodrigues (2005) ist o não significa necessariament e que o currículo se t orne t ão específico que não seja possível compará-lo com out ro.
Como refere Correia (2001) a flexibilidade deve t er por met a uma planificação
curricular que leve à ident ificação de um desenho curricular apropriado às necessidades e caract eríst icas do aluno. Como reforça Sant os (2007) mais do que pensar sobre os cont eúdos, é necessário pensar como se vai organizar o desenvolviment o das act ividades, sobre o t empo de implement ação das t arefas e de que forma vai ser gerido e avaliado.
Assim, parece t ransparecer a ideia de que para enfrent ar a m udança visível nos nossos dias, numa sociedade de educação para t odos, numa escola que se dest ina a públicos cada vez mais het erogéneos cult ural e socialment e, implica repensar o currículo como necessariament e diferenciado. Nest e sent ido, como defende Roldão (1999) é preciso subst it uir o discurso da norma pelo discurso da cont ext ualidade. Est a perspect iva segundo Roldão (1999) reforça a ideia de que para a aprendizagem realment e ocorrer em níveis sat isfat órios para t odos e a escola não cont ribuir para agravar os níveis de exclusão social, import a repensar o currículo escolar em t orno de alguns vect ores de mudança. A aut ora dest aca:
- A necessidade de diferenciação das propost as curriculares em t orno das met as comuns;
- O enfoque na aquisição de níveis desejáveis de compet ências;
- A ancoragem das prát icas curriculares em referent es e cont ext os significat ivos;
- A reconst rução do currículo como project o específico de cada escola, apropriado pelos seus act ores e gest ores.
Para Roldão (1999) o aluno é a inst ância reguladora de t odo o processo curricular, o referent e cent ral em t orno do qual o professor t erá de act uar como gest or de um currículo que se concebe como um project o int egrado e cont ext ualizado.
Segundo M archesi (2001) a diversidade dos alunos passa a const it uir uma f ont e de enriqueciment o mút uo, de int ercâmbio de experiências, que lhes permit e cont ar com out ras realidades de ser e de viver, desenvolvendo nos alunos at it udes de respost as e de t olerância conjunt ament e com um sent ido amplo sobre a relat ividade dos seus próprios valores e cost umes.
De acordo com Leit e (2001) espera-se que a gest ão flexível do currículo facilit e a emergência local de inovações e promova processos de comunicação int ercult ural.
Cohen (1993) referenciado por Resende e Soares (2002) sublinha que a eficácia das escolas de hoje depende não só da coordenação e gest ão dos programas e currículos, mas t ambém da qualidade do processo ensino aprendizagem. Trigo cit ado por M oura (2000) defende a concepção de pedagogia diferenciada, conceit o que, não só se opõe à uniformidade dos cont eúdos, pois é possível realizar as mesmas aprendizagens at ravés de it inerários diversos, como condena a uniformidade de mét odos, de didáct icas e de prát icas pedagógicas organizacionais.
3.3 – Tipos de Currículo nas NEE
Por currículo comum, no ensino básico, consideramos todo aquele que consagra uma cultura de base sólida para todos os alunos, proporcionando-lhes conhecimentos, habilidades, destrezas, procedimentos, atitudes e valores para serem cidadãos de pleno direito, independentemente da sua origem, sexo, etnia, nacionalidade e cultura. Por currículo diferenciado consideramos aquele que tendo por base o conceito de currículo comum, proporciona o diálogo e o cruzamento de culturas, respeitando e valorizando as diferenças; simultaneamente satisfaz os interesses, motivações e necessidades dos alunos e respectivas famílias, sem que ocorra a homogeneização das diferenças, respeitando portanto, os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos, bem como as suas necessidades.
Quando as NEE são no âmbit o das dificuldades int elect uais, as adequações t êm por base o currículo comum, mas enfat izam o pot encial dos alunos, apont ando para o desenvolviment o pessoal e social dest es, numa perspect iva fut ura de int egração na
sociedade. De acordo com Nielsen (1999) os indivíduos com dificuldades int elect uais necessit am de aprender a realizar t arefas que os ajudem a desenvolver compet ências de t rabalho a que possam recorrer nas sit uações do quot idiano.
Existem três tipos de currículo direccionados para as exigências actuais da Escola face aos alunos com características especiais que estão abrangidos pela educação especial.
Os conceit os Currículo Escolar Próprio, Currículo Alt ernat ivo e Currículo Funcional, foram implement ados no Regime Educat ivo Port uguês ao abrigo do Decret o-Lei nº 319/ 91,de 23 de Agost o, revogado pelo Decret o-Lei nº 3/ 2008 de 7 de Janeiro, cuja nomenclat ura foi alt erada para Adequações Curriculares Individuais, Currículo Específico Individual e Plano Individual de Transição, respect ivament e.
3.4 – Adequações Curriculares Individuais
O currículo escolar próprio t em como padrão os currículos do regime educat ivo comum, devendo ser adapt ado ao grau e t ipo de dificuldade com programação específica, com o nível de apt idão ou compet ência do aluno nas áreas e cont eúdos curriculares específicos como Braille, Língua Gest ual, programas de reeducação de leit ura e escrit a, psicomot ricidade e out ros.
Encont ra paralelismo na act ual conjunt ura com a designação de adequações curriculares individuais, com um nível de aprofundament o ou de adapt ação face ao currículo da t urma sem deixar de t er como horizont e as compet ências referenciadas ao padrão do currículo comum.
As medidas de adequações curriculares individuais são decorrent es da enunciação de medidas do Programa Educat ivo Individual, são elaboradas com redução parcial do currículo, não prejudicando o cumpriment o dos object ivos gerais de ciclo e são aplicáveis quando se verifique que o recurso a equipament os especiais de compensação não seja suficient e.
Segundo o relat ório Warnok (1978) os object ivos da educação são os mesmos para t odos os alunos, variando os meios proporcionados a cada aluno para lá chegar, se, se quer part ir do princípio de que se pret ende que t odos lá cheguem. De acordo com Correia (2000) t emos de admit ir o princípio da discriminação posit iva, dando a cada aluno conforme as suas necessidades, princípio da igualdade de oport unidades.
Segundo Carvalho (2007) com o modelo inclusivo preconiza-se que os programas educat ivos sejam cent rados na gest ão flexível do currículo, mediant e a int rodução de adapt ações capazes de assegurarem o acesso e o domínio dos cont eúdos, cont emplando para o efeit o a ut ilização de equipament os e mat eriais adequados, bem como o desenvolviment o de diferent es abordagens de ensino, diferent es passos nas aprendizagens e diferent es níveis de realização.
Podemos ent ão dizer que as adequações curriculares são t odas as alt erações, modificações ou t ransformações que a escola e os professores int roduzem nas respost as curriculares emanadas pelo M inist ério da Educação, com adequação ao cont ext o local e às necessidades dos alunos.
3.5 – Currículo Específico Individual
Subst it ui o currículo alt ernat ivo do Regime Educat ivo Comum e dest ina-se a alunos com NEE graves, cujo nível de part icipação não cont empla os object ivos do regime comum, execut ando act ividades funcionais para proporcionar a aprendizagem de cont eúdos muit o específicos ou alt ernat ivos às compet ências escolares.
O Currículo Específico Individual, caract eriza-se pela nat ureza alt ernat iva às aprendizagens escolares, como as quest ões de aut onomia e independência pessoal, compet ências de desenvolviment o pessoal e social e act ividades da vida diária. Segundo Correia, (1999) o currículo regular sofre cort es e modificações subst anciais (em t ermos do conjunt o das disciplinas do currículo ou relat ivament e a disciplinas específicas), organizando-se fundament almente em t orno das “ apt idões básicas” . Na prát ica, e no caso de alunos com dificuldades int elect uais, est as alt erações curriculares são consubst anciadas num Currículo Específico Individual, de acordo com a lei vigent e, Decret o-lei 3/ 2008 de 7 de Janeiro. A int ervenção educat iva e pedagógica, segundo Rodrigues (2002) em alunos com deficiência ment al, é paut ada por um cur rículo dest a nat ureza, e t em por object ivo últ imo a inclusão do aluno num envolviment o o menos rest rit ivo possível. At ravés de um conjunt o de est rat égias no processo de ensino- aprendizagem que apelam para uma diferenciação curricular est rut urada sobre as necessidades prát icas e de funcionalidade que vá ao encont ro das necessidades adapt at ivas dos indivíduos, a f im de permit ir a t odos a adopção de condut as e at it udes
socialment e aceit es. Os fact os reais, a vivência familiar do aluno são elementos essenciais para a elaboração de cont eúdos a fim de serem t rabalhados em sala de aula. As est rat égias de ensino devem ir ao encont ro das necessidades funcionais do aluno, logo não se devem t rabalhar fact os isolados, sem sent ido e sem aplicabilidade imediat a, facilit ando o desenvolviment o das compet ências essenciais à part icipação numa variedade de ambient es int egrados.
3.6 – Plano Individual de Transição
O Currículo Funcional t em como object ivo verificar de que forma se pode int egrar/ incluir crianças e jovens port adores de dificuldades int elect uais acent uadas nas classes regulares, uma vez que as polít icas act uais, respeit ant es aos cidadãos com deficiência, foram frut o de uma evolução da perspect iva de como est es eram vist os e assumidos pela sociedade
O Plano Individual de Transição est á vocacionado para as t ipologias de problemas graves, cuja escolarização não é vinculat iva às aprendizagens dos out ros alunos. Desenvolve geralment e um currículo que int roduz t arefas do quot idiano no sent ido da preparação para a vida pós-escolar. Com o object ivo similar ao currículo funcional, o plano individual de t ransição é iniciado t rês anos ant es da escolaridade obrigat ória, em que o aluno desenvolve act ividades de sensibilização para a t ransição para a vida-pós escolar numa perspect iva de preparação e de resolução de problemas, no sent ido de minimizar o dist anciament o face aos seus pares, apost ando na manut enção da socialização e na igualdade de oport unidades de experiências em meio escolar.
O recurso aos currículos alt ernat ivos ou funcionais faz-se quando o currículo escolar normal se revela insuficient e ou inadequado. Na opinião de Sousa (1996), o est abeleciment o de met as diferent es de aprendizagem e o ensino de mat érias específicas não invalidam que, na medida do possível, o aluno part icipe em algumas disciplinas em t urmas regulares e que t ome part e em diferent es act ividades desenvolvidas pela escola, embora com object ivos adequados às suas capacidades. As act ividades t êm como object ivo promover o desenvolviment o da aut onomia pessoal e social, conducent e a uma maior int egração a nível familiar, comunit ário e laboral e
cont ribuir para uma maior dignidade e qualidade de vida dos alunos. Tem, igualment e, por object ivo facilit ar o desenvolviment o das compet ências essenciais à part icipação numa variedade de ambient es int egrados, preparando os alunos de forma a responderem posit ivament e às suas necessidades, t ant o present es, como fut uras. De acordo com Clark (1994) define-se Currículo Funcional como um conjunt o de cont eúdos de aprendizagem que visam a preparação de alunos com deficiência nas áreas do desenvolviment o pessoal e social, das act ividades de vida diária, da adapt ação ocupacional.
Os fact os reais, a vivência familiar do aluno, são element os essenciais para a elaboração de cont eúdos, a fim de serem t rabalhados em sala de aula. As est rat égias de ensino devem ir ao encont ro das necessidades funcionais do aluno, logo não se devem t rabalhar fact os isolados, sem sent ido e sem aplicabilidade imediat a, devendo sair da sala de aula, facilit ando o desenvolviment o das compet ências essenciais à part icipação numa variedade de ambient es int egrados.
Depois de uma revisão t eórica sobre os principais referenciais da Diferenciação Pedagógica, avançaremos com um est udo qualit at ivo sobre as prát icas de diferenciação pedagógica no 2º ciclo do ensino básico. Part iremos das quest ões orient adoras e dos object ivos do est udo, passaremos pela descrição da met odologia de invest igação ut ilizada e t erminaremos com a apresent ação da discussão de result ados.