A time series model for the TFR in 18 countries, 1950-2000

A América Latina historicamente apresentou altos índices de pobreza e iniqüidade. Só nas últimas duas décadas, entre os anos oitenta e noventa, a pobreza da região flutuou entre 35 e 41%, com uma baixa eqüidade refletida na distribuição desigual do ingresso (salário) , que nos fins da década de noventa indicava que somente 5% da população recebe um 25% desse ingresso (ORELAC/UNESCO, 2001, p. 127). Enquanto que 20%, a parcela mais pobre da população da América Latina, que recebe um 3,4% do ingresso em 1960 passava a receber somente 4,5% dos ingressos em 1990; os 20% da parcela mais rica da população varia desde 61,1% em 1960 a 52,9% do ingresso em 1990; indicando os altos níveis de concentração da riqueza na região, superior aos que apresentam economias industrializadas e em desenvolvimento onde os 20% mais ricos da população passaram a obter de 31,2% dos ingressos em 1960, a 39,8% dos ingressos em 1990. Salientando que a relação de concentração média dos ingressos entre os setores mais ricos da América Latina e os países desenvolvidos e industrializados é de aproximadamente 57% - 35,5% em quatro décadas, a favor dos primeiros (TEDESCO, 2002, p. 17). Neste contexto de pobreza e iniqüidade regional a educação foi entendida e utilizada como instrumento de políticas públicas que buscam superar o referido desequilíbrio através da educação de sua gente, obedecendo a distintas lógicas explicativas tanto das causas como dos mecanismos de operação das mesmas.

Na América Latina, a partir do Informe “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” identifica-se como novos fatores associados ao crescimento econômico: a acumulação de capital humano, a aprendizagem, a tecnologia e a especialização (CEPAL/UNESCO, 1996, p. 46). Isto dá movimento a um conjunto de ações políticas na busca da qualidade educativa embasadas na relação entre a distribuição eqüitativa da inteligência para melhorar a capacidade competitiva dos países por meio da acumulação de

capital humano e a produção de conhecimento, que teve como antecedente o debate originado em 1983 nos Estados Unidos através da difusão do informe A Nation at the Risk, que assinalava o baixo nível de conhecimento do sistema educacional dos Estados Unidos e sua condição de país em crise para poder competir e inovar em desenvolvimento tecnológico e científico (LA EDUCACIÓN, 1997, p. 221-222; CASASSUS, 2003, p. 51, 63)

As políticas que surgiram na década de oitenta, em primeira instância, identificam o foco da problemática educativa nos processos interiores à escola, considerando o estudante uma variável independente de sua origem sócio cultural, econômica ou étnica, estimando o peso dos distintos insumos e processos para melhorar o êxito educativo a partir de uma “lógica mecanicista”. Em um segundo momento as políticas passam de identificar o foco problemático no produto (o resultado escolar), para focalizar sua atenção no rendimento acadêmico dos estudantes, com a medição das aprendizagens desde uma “lógica gerencial”. Desta forma se começava a deixar para trás, ou ao menos em um segundo plano de importância, as políticas educativas apoiadas na teoria do déficit cultural da família e a reprodução cultural (“herança cultural”6), entendidas como fatores estruturais originados fora da escola que se consideravam determinante das possibilidades educativas sob uma “lógica estrutural”, que desde os fins dos anos sessenta e inícios dos setenta, orientaram-se a uma educação para a igualdade e a democracia e/ou de geração de oportunidades educativas para a região. Assim, também, modificavam-se as políticas educativas de “lógica desenvolvimentista” ou de ampliação da cobertura educativa medida como indicador quantitativo, geradas sob o critério de ampliação do estado para a implementação de oportunidades e acesso à educação formal da cidadania, que inspiraram as reformas educativas dos anos sessenta. (CASASSUS, 2003, p. 3-77).

No marco descritivo anterior é que se efetuaram múltiplas modificações e reformas do sistema educativo regional nos últimos tempos. Nelas, mostra-se uma convergência em seus propósitos econômico–políticos, em concordância com os organismos internacionais financeiros7 que ofereceram apoio econômico e orientação nos processos de reforma de cada país, diferenciados gradualmente de acordo com as ênfases particulares que cada governo adota segundo suas singularidades educacionais, sociais e econômicas, mas sempre inscrito, dentro do marco antes referido. Assim, em todos eles, atualmente, pode-se identificar políticas

6_{... o contexto familiar está correlacionado fortemente com o resultado acadêmico dos alunos, entre 30% e 50%.} Informe Coleman. Igualdade de Oportunidades Educativas, 1966.

educativas de lógica desenvolvimentista combinadas com políticas de cunho estrutural e/ou mecanicista e/ou gerencial.

Distintos estudos avaliativos das reformas educacionais da América Latina e do Caribe assinalam avanços na ampliação quantitativa dos sistemas educativos dos países da região na década de oitenta e reconhecem o estado de desenvolvimento superior do sistema educativo nos anos noventa; mas assinalam a existência de um progresso relativo e ambíguo com respeito ao êxito dos eixos políticos de gestão, eqüidade e qualidade, aperfeiçoamento docente e financiamento, que emolduraram as reformas regionais que sucederam os respectivos informes sobre educação da Comissão de Delors8 1990 e CEPAL/UNESCO 1992 (ORELAC/UNESCO, 2001, p. 88-89, GAJARDO; PURYEAR, 2003, p. 44, 95-96).

Em seu conjunto, o viés das reformas educativas aplicadas na América Latina foi a mudança institucional. Com estratégias para o fortalecimento das capacidades de gestão, descentralização administrativa, avaliação e medição de resultados, discriminação positiva de setores vulneráveis, provisão de textos e materiais de instrução, remunerações por desempenho, políticas de incentivos, subsidio à demanda, financiamento compartilhado, mobilização de recursos privados, racionalização de recursos existentes, identificadas como “reformas de primeira geração”, relativas à cobertura e modernização dos sistemas educativos; mas com atenção insuficiente nos aspectos pedagógicos curriculares, no melhoramento e na inovação pedagógica e no desenvolvimento profissional docente. Estas últimas, ao serem incorporadas, foram sob uma lógica preferentemente normativa e vertical emanadas de instâncias ministeriais centralizadas, com pouco cuidado e acompanhamento nas singularidades e contextos educativos específicos (GAJARDO; PURYEAR, 2003, p. 91,93- 94). Estas insuficiências que permanecem no presente, são indicativas da necessidade de avançar em uma reforma que coloque sua atenção nos aspectos pedagógicos, relativos às práticas educativas, às metodologias, aos processos de aprendizagens e nos processos centrados na sala de aula ou no micro atividade que define a relação pedagógica, conhecida como “reforma de segunda geração”. Essa reforma surge em um sentido simetricamente oposto à primeira, de baixo para cima, das unidades educativas para o sistema, de professores embebidos de uma diferente relação e comunicação pedagógica, uma nova concepção pedagógica (BRUNNER, 2000, p. 239-242).

À continuação identificaremos os marcos característicos percorridos pela reforma educativa chilena nas últimas décadas, observando concordâncias e singularidades em relação

8_{Postulou as bases teóricas de novos pilares da educação para as seguintes décadas, conhecidos como Os Quatro} Pilares do Saber da Educação de Delors: Conhecer, Fazer, Viver com o Outro e Ser.

ao processo paralelo de reforma que se produzia na região, passando a discutir avanços e expectativas, com o propósito de delimitar aqueles pontos que estão entravando a instalação da chamada reforma de segunda geração, ou reforma das concepções pedagógicas.