Esta avaliação é convergente com a que sustentam alguns autores no tema, que desde distintas visões, fazem notar o sentido nuclear da mudança curricular explícito na reforma chilena, caracterizado em três aspectos chaves: (a) a descentralização pedagógica e a centralidade da escola (HUIDOBRO, 2005, p. 256-259, 267), (b) o principio de relevância e pertinência da experiência escolar no currículo (GYSLING, 2005, p. 213-214, 232) e (c) uma aproximação para uma renovada concepção do desenvolvimento profissional docente (ÁVALOS, 2005, p. 560, 556-569), ainda em construção.
Mas a reforma, em termos de processos relacionados com a atualização do currículo e o desenvolvimento profissional docente, enfrentou resistências e dificuldades importantes em sua implantação, ao insistir em uma lógica que repete os mesmos modelos explicativos e operativos de sempre com base na quantidade–medição–controle, como critérios de melhoria e qualidade educacional. Lógica que se reproduz resistentemente no seio do conjunto de ações da reforma educativa nacional, fator que, ao nosso juízo, estaria travando as mudanças esperadas, como veremos ao revisar, resumidamente, alguns dos programas (MECE) e eixos do processo chileno, que busca apontar para este tipo de reformas de segunda geração.
Programa das 900 escolas (P900). Programa do MINEDUC, dirigido a escolas de educação básica que atende setores estudantis que apresentam altos índices de vulnerabilidade socioeconômicos e de baixos rendimentos diagnosticados no SIMCE, desde 1990. Tem como propósito melhorar a qualidade das aprendizagens cognitivas e sócio-afetivas nos estudantes do sistema educacional subvencionado de nível primário, para os estudantes compreendidos entre o terceiro ano e o oitavo ano de escolaridade básica. Até 2000 atendeu 10% de escolas em situação de pobreza avaliadas com baixos resultados na prova SIMCE; e desde o ano 2001 ampliou-se a 18% das escolas que apresentavam estas condições. Programa de focalização escolar pioneiro em adotar o principio da discriminação positiva em setores de
vulnerabilidade escolar, econômica e social. Está estruturado em cinco linhas: desenvolvimento profissional docente, atenção à diversidade, gestão educativa, família–escola e material educativo.
Depois de 10 anos de execução do Programa, as avaliações ministeriais e estudos associados justificaram o acerto de se manter um programa para a atenção preferencial de setores escolares vulneráveis, que considera os baixos resultados acadêmicos destes setores estudantis como problemática multi-causal aplicando uma estratégia de superação integral (MINISTERIO DE HACIENDA DE CHILE, 2001a).
A partir do reconhecimento dos significativos êxitos deste programa e dos esforços periódicos de melhoramentos efetuados em seus mais de dez anos de execução surgidos de um processo de revisão planificada, notam-se insuficiências que subsistem e que apontam aspectos que não poderiam ser reconhecidos como sendo menores e que, por sua vez, requerem maior atenção por evidenciar seus efetivos êxitos nas escolas, além de seus evidentes potenciais.
O aperfeiçoamento docente materializa-se, via oficinas dirigidas aos professores, ministradas pelos supervisores. Por um lado se reconhece que os conceitos, conhecimentos e estratégias abordadas nas referidas oficinas não estariam sendo trabalhados na sala de aula pelos professores, como tampouco se estaria fazendo uso do material e dos textos de apoio. Na realidade, haveria uma reprodução de conteúdos desprovida de sentido em sua aplicação com os estudantes. Avalia-se que os materiais educativos seriam pouco atraentes e não desapertariam o interesse nos professores ou faltaria maior assessoria em seu uso. Assim, as práticas docentes tendem a permanecer sem modificações, apesar de que os professores reconhecem a importância de se dispor deste tipo de oficinas para aprender e de um material educativo de apoio para seu trabalho docente. Estas práticas docentes imutáveis são indicadores de falências nos processos de apropriação por parte dos professores e de limitações nas estratégias para as aprendizagens utilizadas pelos supervisores nas oficinas. Estratégias que requerem processos de aprendizagens docentes assentados em eventos teóricos, reflexivos e práticos sistematizados; o que não estaria previsto pelo tipo de aperfeiçoamento que o programa executa.
Assim também, avalia-se que a atenção à diversidade que projeta o programa só é possível ser alcançada, em plenitude, quando se dispor de um professorado que evidencie práticas docentes criadoras de ambientes afetivos apropriados e de uma autêntica valorização de seus estudantes. A base desta qualidade de desempenho docente é uma aprendizagem construída pelos professores em seus contextos laborais específicos e em sua relação diária com seus
estudantes nas atividades de aula e de escola. Ou seja, não bastaria um conhecimento intelectual (discursivo) sobre a diversidade escolar por parte dos professores.
Por último, em termos dos rendimentos obtidos pelas escolas do Programa no SIMCE, o informe faz referência a estudos especializados e que foram solicitados a uma Consultoria e a uma entidade universitária competente20. Tais dados indicam que os rendimentos nas escolas P900, em termos gerais, são relativamente melhores ao compará-los com escolas em iguais condições mas que não pertencem ao programa no período 1997 – 1999. Entretanto em relação ao período 1995 – 1996 os resultados são negativos. Assim o programa consegue melhores resultados em escolas com pequeno número de alunos, não em escolas com mais de 300 estudantes. Estas, por sua vez, sempre apresentam resultados mais baixos do que aquelas escolas subvencionadas que não estão no Programa, não importando a dependência. Isto é um ponto crucial a ser resolvido para que os avanços destes grupos de estudantes continuem ocorrendo e não fiquem paralisados ou limitados ao permanente apoio externo.
Programa Projeto Monte Grande (PPMG). É um Programa experimental do Ministério da Educação, inscrito nas estratégias de melhoramento da qualidade do Ensino Médio e que se propôs a impulsionar e a desenvolver propostas educativas inovadoras, elaboradas pelos próprios centros educacionais de Ensino Médio do sistema subvencionado, que serviriam de antecedentes validados a serem utilizados como orientadores do melhoramento e de diversificação no setor educacional subvencionado. O projeto promove e utiliza as capacidades locais das comunidades escolares para gerar projetos educativos de caráter inovador, aplicáveis em suas realidades escolares e para potencializar suas capacidades de gestão pedagógica e autonomia curricular no sentido de validar um modelo de gestão, de financiamento e monitoria de projetos inovadores aplicáveis em realidades escolares heterogêneas.
As avaliações realizadas em 2001, indicaram que, dos 51 projetos iniciais, apenas 4 organizaram sua execução nos tempos preestabelecidos de quatro anos; 42 tiveram que se projetar para cinco anos. Do restante, 5 iniciaram sua execução no ano de 1999, um ano depois dos outros. Porém, programados por um período de mais de cinco anos. Isto desvelaria limitações efetivas e não esperadas na capacidade de gestão da inovação dos Liceus, e que obrigaram em alguns casos a abrir um processo adicional de reformulação (MINISTERIO DE HACIENDA DE CHILE, 2001b). Estas avaliações indicam como fatores críticos:
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(a) a efetiva capacidade de inovar que têm os Liceus, porque o mero conhecimento da gestão não é suficiente para gerar a prática.
(b) a verificação de que os projetos de inovação alcançaram as mudanças previstas postuladas para os estudantes, mudanças tais que não poderiam ser garantidas somente pelo cumprimentos de todas as etapas.
(c) depois de quatro anos de execução do Programa, a verificação de que a maioria dos projetos completaram apenas 50% das ações projetadas, avaliando-se que estes necessitaram de mais três ou quatro anos para dar cumprimento a todas as fases programadas.
Este mesmo informe reconheceu que o processo de reforma teve sua aplicação muito recente no Ensino Médio, o que limitou a verificação de seus verdadeiros impactos a nível curricular e que a apropriação do novo currículo intencionado pelo MINEDUC requer tempos mais amplos para sua materialização em um currículo que pudesse ser apreendido pelos atores escolares. Assim, o êxito de uma proposta como Monte Grande está na capacidade efetiva de gerar experiências inovadoras por partes dos atores escolares implicados (fator crítico permanente) e na verificação concreta (no potencial) da transferência da inovação nas aprendizagens dos estudantes.
Programa de aperfeiçoamento fundamental (PPF). Aperfeiçoamento de diretores e docentes do segundo ciclo de Educação Básica, Educação Média Humanista–Científica e Técnico-profissional do sistema subvencionado destinado à compreensão e utilização dos novos planos e programas de estudos elaborados pelo Ministério de Educação.
O PPF, iniciado no ano de 1999, realizou-se em duas fases: de instalação e de aprofundamento. A primeira fase de instalação destinou-se à implementação de cursos de aperfeiçoamento nos novos planos e programas de estudos, durante o primeiro semestre de cada ano, à medida que estes foram sendo elaborados pelo MINEDUC. Para os diretores escolares, o aperfeiçoamento consistia em estratégias de gestão para a instalação da reforma curricular. A segunda fase de aprofundamento buscou completar o aperfeiçoamento docente nos planos e programas de estudos replanejados para ambos os níveis.
A avaliação ministerial desenvolvida para o período 1999 – 2001 indicou que o Programa teve uma organização adequada no que se refere à participação dos professores e à geração de atividades apropriadas dos cursos de aperfeiçoamento.
Em tal sentido, a principal conclusão do informe foi ressaltar a validade do aperfeiçoamento de professores nos novos programas de estudos, observando as alta taxas de aprovação superiores a 80% e o nível de conhecimento que os professores e diretores escolares conseguiram sobre os temas. Mas indicou também a preocupação por não dispor de
informação que permitisse verificar a maneira como a reforma curricular foi transferida na aula e apropriada pelos professores através de novas condutas profissionais ou práticas docentes renovadas. Observou-se que a compreensão no aperfeiçoamento era necessária, mas não seria capaz de assegurar a transferência e aplicação na aula, as quais requereriam ações de distinto cunho (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE, 2002).
Este informe assinalou a necessidade de dispor de mecanismos de acompanhamento do processo do professor em aula como evidência dos produtos do programa e de sua efetividade. Desta forma, dito mecanísmo se entenderia como obtenção de nova informação agora relacionada à aula e ao desempenho do professor; mas não necessariamente como processo de acompanhamento dos professores em um espaço de novas aprendizagens. A no nosso entender, isto útimo seria uma distinção que contribuiria para uma prática docente de qualidade, embora, insiste-se em cursos de aperfeiçoamento reproduzindo sob a lógica da quantidade-medição–controle.
Programa de fortalecimento de formação inicial docente (PFFID). Programa21 Nacional do Ministério da Educação orientado à melhoria dos sistemas de formação inicial dos docentes que preparam as instituições de educação superior do país, para os níveis de Ensino Médio Científico-Humanista, Educação Básica, Educação Infantil e Educação Diferenciada.
O propósito é melhorar a qualidade dos estudantes que ingressam das carreiras que formam professores participantes do PFFID e fundamenta-se na verificação da deterioração progressiva que estava tendo a formação inicial refletida em indicadores como diminuição da matrícula em carreiras de pedagogia, diminuição da pontuação e requisitos de ingresso para a educação superior universitária, explicitado por múltiplas causas: grades curriculares para cursos com conteúdos fragmentados, excesso de horas, pouca oportunidade para a aprendizagem autônoma, baixo contato dos estudantes com a realidade escolar, corpos acadêmicos envelhecidos, com qualificação acadêmica relativamente baixa, capacidades não atualizadas, práticas de ensino centradas em estratégias discursivas e rígidas (contraditórias ao solicitado pelos estudantes), baixo nível acadêmico comparativo dos estudantes que ingressam em carreiras de pedagogia em relação a outras, escassos recursos de apoio docente e de aprendizagem.
21 Parte da Lei de Reforma Educativa, se norma pelos Decretos Supremos Nº 80 de 1997 y Nº 27 de 1998. “ …aprendizagem mais que ensino, conhecimento contextualizado, aprender a aprender, aquisição de competências em vez de acumulação de dados…”
O Programa atendeu seus propósitos com dois componentes22: melhoramento de formação inicial docente e bolsas para estudantes destacados que ingressam em carreiras de pedagogia. Contou com a participação de 17 projetos concursados e aprovados (ano 1997) para um número igual de universidades e executados a partir de 1998 por quatro anos.
O informe da avaliação ministerial elaborado no ano 2001 indicou, que depois de quatro anos de execução, o Programa estava cumprindo seus propósitos. Cada universidade desenvolvia seus próprios projetos de acordo com metas definidas em cada instituição e encontravam-se cumprindo seus objetivos segundo indicava uma pesquisa aplicada aos coordenadores universitários do projeto. Além disso, constatava-se que as universidades haviam realizado importantes mudanças nas estruturas curriculares das carreiras de formação de professores e na composição e qualidade das equipes acadêmicas, tudo isso somado a importantes investimentos em infra-estruturas e equipamentos e em ações empreendidas para melhorar a qualidade dos estudantes de pedagogia que ingressavam nessas carreiras (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE, 2001).
Esta avaliação destacava que os avanços mais significativos foram registrados nas linhas de melhoramento de infra-estrutura, equipamento e melhoramento curricular (65.8% do aumento do gastos em habilitação de espaços físicos e 47% de satisfação pelo melhoramento de equipamento). Registrava-se uma diminuição da carga horária do plano de formação, o aumento do número de horas destinadas à formação prática distribuída gradualmente em toda a carreira. Em um segundo nível de avanço destacava-se o aperfeiçoamento acadêmico, com variadas ações de apoio à formação docente e de especialidades: estágios, seminários, assistências técnicas e pós-graduações.
Contudo, sobre as ações de aperfeiçoamento seguidas pelos docentes, o informe ressalta que não haveria evidência do nível de impacto destas ações na modificação das práticas docentes, mais ainda, estimou-se que várias destas ações de aperfeiçoamento (pós- graduações) não estariam de acordo com as mudanças curriculares e com as novas estratégias educativas que o Programa promove. Tampouco, se tinha evidência sobre o melhoramento da qualidade dos estudantes destas instituições participantes, mostrando uma clara deficiência dos aspectos vinculados à prática docente.
Entre as dificuldades importantes do processo estão - na expressão dos próprios coordenadores institucionais dos projetos - a existência de uma institucionalidade que impede a boa marcha dos projetos, excessiva burocracia, dificuldade para coordenar departamentos e
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unidades acadêmicas de um mesmo âmbito e a existência de uma parte significativa de professores universitários que mostram resistência e falta de entusiasmo para modificar suas práticas docentes. Isto é indicador de uma importante falha na sintonia e no interesse entre o Ministério da Educação e os centros de formação de professores do país, fator crítico no nosso entender para conduzir as reformas propostas.
Em síntese, os quatro programas implantados pelo Ministério da Educação descritos e analisados em seus aspectos centrais confirmam os propósitos radicais organizados pela reforma educacional chilena desde os anos noventa. Eles utilizando uma estratégia composta de programas ministeriais dirigidos para o sistema educativo, combinando a busca da superação da desigualdade econômica e social da população estudantil junto à atualização curricular escolar e o desenvolvimento profissional dos professores expressado em suas práticas docentes, refletindo a apropriação de uma concepção pedagógica renovada posta a serviço da conquista do objetivo de produzir melhores aprendizagens em todo o sistema, em especial, pelos estudantes como atores e produtos. Contudo, o Ministério sempre tem operado em um papel protagonista, elaborador de propostas, de normativas, de condições de infra- estrutura e econômicas, de fiscalizador e avaliador dessas reformas no sistema, com firme apego às lógicas explicativa e operativa de quantidade-medição-controle, sem atender e distinguir os processos internos que esta reforma requer, fator que estaria explicando o relativo êxito que obteve.