Tilskudd til miljøvennlig transport, Transnova-prosjektet

O trecho seguinte, escrito por PA2, refere-se à aula ministrada por PM2 sobre o gênero artigo de opinião. Essa professora-aluna cria expectativas em conhecer melhor, através das aulas ministradas por PM2, o gênero artigo que, segundo analisamos nos exemplos anteriores,

é considerado pela maioria das professoras-alunas como um gênero difícil de escrever. E essa ideia pode ser confirmada a partir da posição que PA2 apresenta em relação a sua escritura.

Recorte: 19

Hoje, com mais um encontro sobre o gênero, esperamos conhecê-lo melhor e futuramente arriscar-nos a produzir um.

(Recorte do diário de PA2, em 16/10/06) Esta passagem é representativa para a nossa análise, uma vez que demonstra como o sujeito se posiciona em relação ao objeto de ensino/aprendizagem, mais especificamente, sobre a resistência em iniciar o ato de escritura.

Vejamos que o sujeito PA2 assume uma posição de identificação com um discurso sobre escritura como se fosse um risco. Essa metáfora utilizada pelo sujeito leva-nos a interpretar que a resistência em escrever está associada à noção de escritura como algo temerário, que oferece risco ou que expõe ao perigo. Por outro lado, essa metáfora do “risco” pode indicar também que o sujeito não tem experiência com a escrita de um modo geral ou, mais especificamente, com a escritura do gênero artigo de opinião e, por isso mesmo, imagina que deve existir um modelo a ser seguido e, provavelmente, por não sentir-se seguro em atingir esse modelo, acaba achando que vai correr um risco.

O sujeito professora-aluna se mostra, portanto, predisposto a arriscar-se a produzir o gênero que parece ainda não conhecer e esse indício é importante para perceber o porquê de muitas vezes os alunos não conseguirem ou sequer tentar por não se acharem aptos para escrever. E o desconhecimento ou a falta de prática de escrita do gênero pode ser um indicativo para que o professor-ministrante conheça como deve proceder para encaminhar o processo de escritura. Obviamente que não basta conhecer o gênero em si, sua estrutura composicional, temática e estilística, pois acreditamos que se deve considerar que o processo de escritura é mais complexo, envolvendo outros fatores discursivos, como a própria posição que o sujeito apresenta em relação ao objeto de ensino/aprendizagem, no caso o gênero artigo de opinião, buscando desmitificar a imagem que se formou sobre este gênero midiático, bem como sobre o seu processo de escritura ao longo da trajetória escolar do sujeito.

Por sua vez, a história escolar de escrita do sujeito-aluno é fundamental para que o professor possa perceber os aspectos que devem ser priorizados no processo de escritura, tendo em vista que o sujeito possa não ter desenvolvido a prática da escritura ou o seu desejo de

expressar-se através da escrita. Assim, o professor deve, conforme afirma Passarelli (2001, p. 57), “ser um incentivador e organizador da escrita de seus alunos, desvinculando-se de procedimentos que o sistema escolar legitimou, tais como a prioridade para o produto final e não para o processo de escrita”.

O recorte que segue foi extraído do diário de PA1. Neste diário, ela não relata ou comenta as aulas ministradas pelas professoras formadoras, mas acaba registrando fatos do seu cotidiano e, em determinadas passagens do diário, descreve o próprio processo de escritura. Assim, o exemplo abaixo é bastante significativo para evidenciar como o sujeito professora- aluna faz tentativas para concretizar e organizar no papel as ideias, o que demonstra que a escrita não nasce através de um toque de mágica, mas é fruto de esforço, trabalho contínuo e constante.

Recorte: 20

[...] continuo escrevendo e apagando, escrevendo e jogando bolas de papel na lixeira...Mas é assim mesmo, escrever é um ato que requer muita reflexão, muitos cortes de frases, muitos acréscimos, etc... E, quando as ideias não estão boas, devem mesmo ser eliminadas e substituídas.

(Recorte do diário de PA1, em 03/09/06) A abordagem teórica da escrita baseada no processo prioriza o ensino da escrita, levando em consideração o modo como o sujeito escreve sobre o tema que lhe interessa. Neste testemunho de PA1, percebemos que o sujeito se inscreve em uma ordem de discurso sobre escritura como um processo, na medida em que relata algumas etapas do ato de escrever e reescrever o texto, assumindo o lugar de leitor revisor do próprio texto: “continuo escrevendo e

apagando, escrevendo e jogando bolas de papel na lixeira”.

O sujeito traz para o seu discurso um outro discurso bastante comum de se ouvir nos cursos de graduação e formação continuada para professores sobre a necessidade de revisar e reescrever31_{o texto. O sujeito não só relata esse processo, mas parece apresentar “consciência”}

dele, já que o reconhece como natural e necessário, no sentido de aprimorar o texto através da reflexão, cortes e acréscimos. Ou seja, ao se colocar na posição daquele que reflete sobre o próprio processo de escritura, o sujeito revela uma abordagem de escrita que leva em conta todo o trabalho contínuo e constante que é necessário para que escreva. Nesse sentido, considera que a escrita é um “ato que requer muita reflexão”, o que aponta para a ideia de que ela exige esforço, planejamento. Sobre a questão do planejamento para escrever, Antunes

31 _{Esse discurso de escrita como processo pode ser percebido também no dizer da professora-ministrante (PM1)} no recorte 08.

(2003, p. 55) afirma que ele consiste em “delimitar o tema do texto e aquilo que lhe dará unidade, eleger os objetivos, escolher o gênero, delimitar os critérios de ordenação das ideias e prever as condições de seus leitores e a forma linguística (mais formal ou menos informal) que o texto deve assumir”.

Analisando o diário por completo (Vide anexo 02), escrito por essa professora-aluna, de onde retiramos o recorte em análise, percebemos que o sujeito, embora fale sobre o processo de escrita e apresente o desejo de controlá-lo, acaba perdendo esse controle, na medida em que não consegue manter a finalidade do diário reflexivo, que consistiria primordialmente, em relatar as aulas ministradas pelas professoras-ministrantes. É nesse sentido que nem sempre o sujeito tem um controle completo do seu dizer nem sobre como se deve escrever. Contudo, a nosso ver, trabalhar a escrita apenas mostrando que existem essas etapas não constitui garantia para que o sujeito que não escreve passe a escrever, tendo um controle total daquilo que pretende dizer, embora não estejamos desconsiderando a importância dessas etapas para o processo de escrita e para que o sujeito possa reconhecer que as dificuldades que sente para escrever podem ser naturais e que é possível aprimorar a sua capacidade de escrever e assumir a posição-autor.

Vejamos também que essa posição-sujeito que se identifica com um discurso de

escritura como um processo pode ser verificada no diário escrito por outra professora-aluna (PA3). No recorte seguinte, PA3 relata a aula ministrada por PM2 sobre a reescritura do artigo de opinião. Essa professora-aluna retrata o processo de escritura visto agora a partir de uma visão compartilhada com o outro.

Recorte: 21

Depois de uma correção feita por uma colega, com os critérios elaborados por nós, tivemos a oportunidade de mais uma vez reescrever o texto. Tentamos mais uma vez.

Bem, refiz meu texto, mudando algumas coisas que julguei necessário, mas particularmente acredito que ainda precisa de ajustes.

(Recorte do diário de PA3, em 20/11/06) Embora, neste recorte, o sujeito relate o processo de escritura a partir de uma visão compartilhada com o outro, não podemos dizer que efetivamente se identifique com esse discurso sobre escritura. O fato de mencioná-la e enfatizá-la no diário já revela que o sujeito a considerou, no mínimo, como algo que lhe chamou atenção, que talvez tenha sido importante.

No entanto, percebemos uma certa resistência do sujeito em aceitar essa prática de escritura compartilhada com o colega, o que demonstra que ainda não se conseguiu mudar a representação de que é apenas o professor a figura autorizada para proceder à correção do texto.

Essa resistência pode ser verificada no texto, a partir da mudança de pessoa verbal do “nós”, que inclui o outro (colega) para o “eu”, centrado no próprio sujeito. Vejamos que o sujeito relata que houve uma participação coletiva na correção, através de critérios elaborados por todos. Para isso, usa os verbos na primeira pessoa do plural “nós”, “elaborados por nós” e de que houve oportunidade de reescrever o texto, pois (nós) “tivemos a oportunidade”, mas coloca em foco o “eu”, principalmente quando enfatiza que fez as mudanças necessárias no seu texto, com base no que julgou necessário, ou seja, há um silenciamento em relação às observações feitas pelo colega e uma ênfase ao “eu” através do uso da primeira pessoa gramatical presentes nos verbos: “refiz”, “julguei”, “acredito”, bem como do uso do advérbio “particularmente”.

Verificamos, portanto, que a reescritura compartilhada com o colega, talvez por não ser, normalmente, praticada na instituição escolar, pode causar um estranhamento no sujeito-aluno. Há uma tendência a rejeitar essa correção, pelo fato de não se dar credibilidade à posição que o aluno ocupa no espaço de sala de aula. Por isso, o sujeito enfatiza mais a sua posição enquanto leitor revisor do próprio texto, colocando em evidência apenas aquilo que julgou necessário alterar no seu texto.

Considerando as várias posições-sujeito sobre o objeto de ensino/aprendizagem, o gênero e sua escritura, percebemos, principalmente, nos discursos das duas professoras-ministrantes (PM1 e PM2), uma certa tensão que se revelou, a partir de perspectivas teóricas distintas.

Percebemos no discurso de PM1 uma contenção dos sentidos e silenciamentos em relação a outras formas de perceber o saber, na ilusão de não provocar tensão ou confronto na heterogeneidade que constitui as posições-sujeito sobre o objeto de ensino. A partir das regularidades discursivas, apresentadas no discurso desse sujeito, podemos afirmar que houve um certo direcionamento ou ênfase em perceber o saber como sistematização, linearização, gradação e um controle do tipo de discurso nos textos escritos pelos sujeitos professoras- alunas.

Já no discurso de PM2, percebemos uma posição-sujeito que se revelou no desejo de controlar a tensão pela heterogeneidade dos sentidos, numa tentativa de querer, ilusoriamente, atingir a plenitude, prever os sentidos possíveis e controlá-los. Essa posição sujeito gerou uma tensão que entrou em confronto com a posição de PM1 que buscava controlar o saber, a partir

da contenção de sentidos, através do silenciamento. Percebemos, assim, duas filiações teóricas distintas entre as professoras-ministrantes que, naturalmente, levaram a percepções diferenciadas sobre o objeto de ensino/aprendizagem.

Verificamos ainda que no discurso das professoras-alunas, em relação ao objeto de ensino-aprendizagem, também houve uma tensão que se revelou, a partir de uma posição- sujeito que se inscrevia numa rede de sentidos, ora mais institucional, escolar, retomando discursos desse universo de sentidos, ora havendo uma resistência para inscrever-se numa rede de sentidos mais heterogênea. Assim, verificamos posições-sujeito que se adequavam a uma postura mais institucional do ensino, concebendo o saber ora como sistemático, esquemático, inatingível, ora esse mesmo saber se revelava como um mistério, um enigma a ser desvendado. Com relação à escritura do gênero, percebemos que também não houve uma homogeneidade nas posições-sujeito, uma vez que verificamos ao mesmo tempo uma identificação a uma visão de escritura como um risco e como um processo.

Essa análise das posições-sujeito sobre o objeto de ensino/aprendizagem nos dará subsídios para entendermos melhor o movimento identitário e as formações imaginárias que os sujeitos professoras-ministrantes e professoras-alunas fazem ou construíram em relação a si e ao outro durante o curso de formação. Exploraremos esses aspectos no capítulo seguinte.

CAPÍTULO 4

4. A RELAÇÃO DO SUJEITO CONSIGO E COM O OUTRO: JOGOS IMAGINÁRIOS