Tilpassa opplæring og motivasjon knytt til rask bokstavprogresjon og nettbrettstøtte

Se há alguma característica comum a todas as abordagens de currículo é a do vínculo entre currículo e saber (CORAZZA; TADEU, 2003). Todo currículo divulga saberes. Contudo, na perspectiva pós-crítica aqui adotada, esses saberes não são necessariamente o que existe de melhor para ser ensinado. Ele é sempre resultado de relações de poder provisórias e estão constantemente “sujeitos à disputa” (PARAÍSO, 2001, p. 58), conforme os interesses dos diferentes grupos culturais que se fazem presentes na sociedade. O currículo é, nessa perspectiva, “o resultado de uma seleção” que define, diante de um universo de saberes, quais serão selecionados para “constituir, precisamente, o currículo” (SILVA, 2013, p. 15). Algumas vezes esse currículo reitera a presença daquelas culturas que exercem poder e que, como lembra Santomé (2012), fazem com que as culturas dos grupos que não exercem poder sejam “silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas” (SANTOMÉ, 2012, p. 157). Por isso, uma das preocupações das teorias pós-críticas é justamente incluir no currículo as questões tradicionalmente excluídas, centradas “na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade” (SILVA, 2013, p. 149).

Como mostram Tadeu e Corazza (2003), é porque todo currículo está envolvido com a divulgação dos saberes e das verdades (CORAZZA; TADEU, 2003) que duas questões parecem centrais a todo currículo: “O que deve ser ensinado?”; “O que constitui um saber válido ou verdadeiro?” (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 37). A verdade aqui é entendida como um discurso divulgado que passa a ser visto como verdadeiro (FOUCAULT, 1993, p. 207). É um “jogo de regras” (CANDIOTTO, 2013, p. 28) que condicionam a emergência de alguns saberes e não outros. Desse modo, todo saber envolve uma “atividade produtiva”33_{, isto é, o} saber é algo que “produz” (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 40) o sujeito e a realidade da qual

33 _{Michel Foucault (2006a, p. 115), em a História da Sexualidade I: a vontade de saber, afirma que, se o}

dispositivo de poder apresentam “eficácia” na ordem do poder, ao mesmo tempo ele se caracteriza pela “produtividade” na ordem do saber.

faz parte. Assim, a divulgação de saberes está sempre relacionada àquilo que é possível saber num dado momento e contexto histórico, em um contexto discursivo que permite dizer algo (CORAZZA; TADEU, 2003).

A perspectiva pós-crítica aqui adotada questiona a noção de verdade como algo dado; destaca, em vez disso, “o processo pelo qual algo é considerado como verdade” (SILVA, 2013, p. 123). De acordo com essa compreensão, não importa “saber se algo é verdadeiro, mas sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro” (SILVA, 2013, p. 123). Na esteira desse pensamento, o saber não é um “reflexo da natureza”, mas o “resultado de um processo de criação e interpretação social” (SILVA, 2013, p. 135). Desse modo, o saber é sempre um “objeto cultural”, porque é o resultado de uma construção, de uma elaboração, de uma composição que varia conforme o contexto sociocultural envolvido. Nessa perspectiva, todo saber possui o mesmo valor, ou seja, não há qualquer hierarquização entre os saberes (SILVA, 2013, p. 136). Os saberes disciplinares, por exemplo, são tão reconhecidos como o saber artesanal, ambos presentes nos blogs educativos sobre alfabetização. Eles são produzidos discursivamente e não unidades naturais, imutáveis (FERREIRA, 2013).

Algumas vezes, entretanto, determinados saberes são incorporados em um currículo e “passam a ser percebidos como saberes universais” (VEIGA-NETO, 2004, p. 49). Geralmente, aquilo que se ensina não são os saberes “escolhidos” pelos/as professores/as ou pelos sistemas educacionais, mas sim os “saberes preferenciais” (VEIGA-NETO, 2007, p. 240) que circulam em nossa sociedade. Daí a necessidade apontada por Moreira (1990) de não aceitar incondicionalmente as disciplinas tradicionais (Português, Matemática, Geografia, História e Ciências) como fazendo parte do currículo. Em vez disso, o referido autor sugere ser necessário “questionar para saber se realmente são indispensáveis nos currículos” (MOREIRA, 1990, p. 213). Sendo assim, qualquer saber divulgado em qualquer currículo é “produto de seleções intencionais”, que destituem esse caráter “tranquilo e natural” (VEIGA- NETO, 2007, p. 239) que costuma ser atribuído a esses saberes.

O currículo dos blogs sobre alfabetização investigado nesta tese é composto de “um conjunto de saberes” selecionados de um repertório de saberes disponíveis, para ensinar algo “a alguém que se deseja formar, educar, transformar, modificar, subjetivar” (PARAÍSO, 2007, p. 93). O saber trata-se, portanto, de um “conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prática discursiva”, refere-se ao “domínio constituído pelos diferentes objetos que irão adquirir ou não um status científico” e está ligado ao “campo de coordenação e de subordinação” dos discursos em que os conceitos “aparecem, se definem, se aplicam e se

transformam” (FOUCAULT, 2005, p. 204). Ao fazer isso, todo currículo “autoriza ou desautoriza”, “inclui ou exclui” (SILVA, 2012, p. 190) determinados saberes.

Ao colocar foco nos saberes de um currículo, é importante questionar “a maneira pela qual o saber circula e funciona”, bem como “suas relações com o poder” (FOUCAULT, 1995, p. 235). Desse modo, um saber é, ao mesmo tempo, “aquilo de que podemos falar em uma prática discursiva” (FOUCAULT, 2005, p. 204) e aquilo que produz uma “multiplicação dos efeitos de poder” (FOUCAULT, 2004, p. 185). O “nexo poder-saber” explorado por Foucault (2004) mostra exatamente que há uma ligação estreita entre esses dois termos. Afinal, não há “relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder” (FOUCAULT, 2004, p. 27). Veiga-Neto (2007) lembra que essa articulação entre saber-poder “varia de época para época, de cultura para cultura, ou como diria Foucault, de episteme para episteme” (VEIGA-NETO, 2007, p. 238).

Por isso, com base na compreensão do funcionamento do poder foucaultiano, trabalho nesta tese com o entendimento de que todo currículo está envolvido em relações de poder. Uma das contribuições de Michel Foucault que mais tem sido usada no campo do currículo é exatamente a mudança que ele efetuou na noção de poder. Para Foucault, conforme sintetiza Silva (2013), o poder não é “algo que se possui”, não é “algo fixo”, nem tampouco parte de um “centro”, mas se constitui “como uma relação, como móvel e fluido, como capilar e estando em toda parte” (SILVA, 2013, p. 120). O poder em Foucault (2004) é “disseminado”, “circulante” e também “produtivo”, apoia-se em mecanismos que produzem “idéias, palavras e ações” (FONSECA, 1995, p. 27) e se constitui em relações de forças que incitam, suscitam, incentivam e fazem falar (FONSECA, 1995). Para que esse poder se exerça, é necessário “colocar em circulação um saber” (FONSECA, 1995, p. 34). Nesse sentido, as relações de poder somente se efetuam “conjuntamente com a produção de saberes a elas relacionados” (FONSECA, 1995, p. 34).

Para Corazza e Tadeu (2003), pensar no currículo a partir dessa premissa significa perguntar: “Por que esse saber e não outro?”; “Por que essa concepção de verdade e não outra?”; “Por que queremos que alguém se transforme em uma coisa e não em outra?” (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 38-39); Quais saberes estão “incluídos” e quais estão “excluídos” do currículo? (SILVA, 2012, p. 192). Perguntas desse tipo possibilitam que exploremos os vínculos entre saber e relações de poder. Afinal, “aquilo que divide o currículo”, aquilo que aponta o que é um saber válido e o que não é, “é precisamente o poder” (SILVA, 2012, p. 191). Pensar o poder com base na perspectiva pós-crítica significa, pois,

questionar sobre “aquilo que anima o ato de produção das coisas” (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 47). Significa pensar os saberes “como criação, como invenção” interessada, isto é, como “o resultado de um ato de força, de imposição de sentido” (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 47).

Na perspectiva foucaultiana, as relações de poder se traduzem como “relações de força” que agem para “incitar, suscitar, incentivar, fazer falar” (FONSECA, 1995, p. 32). O poder, nessa perspectiva, “se exerce mais que se possui” (FOUCAULT, 2004 p. 30). Esse poder “não é o ‘privilégio’ adquirido ou conservado da classe dominante, mas o efeito de conjunto de suas posições estratégicas — efeito manifestado e, às vezes, reconduzido pela posição dos que são dominados” (FOUCAULT, 2004, p. 30). Desse modo, não cabe considerar o poder “em seus efeitos ‘repressivos’” (FOUCAULT, 2004, p. 30). Devemos analisar principalmente os “efeitos positivos” (FOUCAULT, 2004, p. 15) que ele produz. O poder assim compreendido “não é algo que se adquira, arrebate ou compartilhe, algo que se guarde ou deixe escapar; o poder se exerce a partir de inúmeros pontos e em meio a relações desiguais e móveis” (FOUCAULT, 2004, p. 104).

Para Foucault (1995), o poder se configura como um “jogo de relações entre indivíduos (ou entre grupos)” (FOUCAULT, 1995, p. 240). Só “há poder exercido por ‘uns’ sobre os ‘outros’”, ou seja, “o poder só existe em ato” (FOUCAULT, 1995, p. 242). Desse modo, o que define uma relação de poder não é uma ação direta sobre os outros, mas uma “ação sobre a ação, sobre ações eventuais, ou atuais, futuras ou presentes” (FOUCAULT, 1995, p. 243). Isso explica “o caráter estritamente relacional das correlações de poder” (FOUCAULT, 2006a, p. 106). Há, pois, duas condições para que se configure uma relação de poder: 1) Que “‘o outro’ (aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o fim como sujeito de ação” e 2) Que “se abra, diante da relação de poder, todo um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis” (FOUCAULT, 1995, p. 243). Essas condições mostram que há ações de governo, em meio às relações de poder, que visam “estruturar o eventual campo de ação dos outros” e “conduzir condutas”; e há ações de liberdade, que buscam “um campo de possibilidade onde diversas condutas, diversas reações e diversos modos de comportamento podem acontecer” (FOUCAULT, 1995, p. 244). Assim, o “caráter relacional do poder” elimina qualquer possibilidade de que as oposições ou pontos de resistência ocorram “fora de sua malha” (FONSECA, 1995, p. 34). Desse modo, o poder “opera sobre o campo de possibilidade onde se inscreve o comportamento dos sujeitos” (FOUCAULT, 1995, p. 243).

A constituição dos sujeitos é um tema de grande importância na discussão sobre currículo em uma perspectiva pós-crítica. Afinal, o sujeito “não é uma substância, um elemento transcendental, um ponto original” (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 42). Esse tipo de sujeito “não existe” ou, ao menos, encontra-se em “declínio” (VASCONCELOS, 2002, p. 17). A noção de sujeito que vai ficando para trás é, pois, a de “um sujeito imóvel e fundante” (VASCONCELOS, 2002, p. 17). Ao deixar de ser entendido como uma “unidade indivisível” ou como uma “essência”, o sujeito passa a ser compreendido, nessa perspectiva, como uma “complexa articulação”, em que é o efeito dos discursos produzidos e divulgados (CANDIOTTO, 2013, p. 45). O sujeito é, assim, uma “realidade discursiva” (VEIGA-NETO, 2004, p. 50). Isso porque “cada um de nós ocupa sempre uma posição numa rede discursiva de modo a ser constantemente ‘bombardeado’, interpelado, por séries discursivas” (VEIGA- NETO, 2004, p. 57). São esses posicionamentos que denominamos de “posições de sujeito”, isto é, aquelas “posições discursivas (...) que literalmente constroem o sujeito, na mesma operação em que lhe atribuem um lugar discursivo” (LARROSA, 2004, p. 66). Quando se cria uma “posição de sujeito”, produz-se um “locus de subjetivação”, um “lugar no interior do qual um sujeito pode surgir” (ROSE, 2001a, p. 148). Esse lugar é “constantemente reaberto”, pois não há um sujeito identificado permanentemente ou exclusivamente a um “mesmo espaço discursivo” (ROSE, 2001a, p. 149).

Nessa perspectiva, a subjetividade se constitui por meio de “narrativas, discursos, conversações, atos de fala ou significados que a cultura põe à nossa disposição” (DOMÈNECH; TIRADO; GÓMEZ, 2001, p. 119). A subjetividade faz parte do “tecido relacional, da trama social” (DOMÈNECH; TIRADO; GÓMEZ, 2001, p. 117). Por isso, é possível afirmar que as formas de subjetividade são “múltiplas, heterogêneas, fluida[s]” (DOMÈNECH; TIRADO; GÓMEZ, 2001, p. 122). Os seres humanos são, assim, “interpelados”, como se fossem “eus de um determinado tipo particular” (ROSE, 2001a, p. 140). A subjetividade não se ocupa “dos efeitos da ‘cultura’ sobre a ‘pessoa’”, mas busca caracterizar “o modo de ação das diversas tecnologias” que atuam sobre os sujeitos. Diante desse entendimento, o currículo dos blogs educativos sobre alfabetização passa a ser percebido a partir de uma “subjetividade quântica e errática, ou ondulatória e polifônica”, em que se anunciam “novos poderes de afetar e ser afetado” (PELBART, 2000, p. 19).

A subjetividade, na perspectiva aqui adotada é “completamente produzida, moldada e ‘fabricada’ em diferentes práticas discursivas, em relações heterogêneas de poder-saber” (PARAÍSO, 2006, p. 101). Nesse sentido, a produção da subjetividade está relacionada aos processos de objetivação e de subjetivação. De um lado, os modos de objetivação

“transformam os seres humanos em sujeitos”, ou seja, em “sujeitos objetivados” (REVEL, 2005, p. 82). De outro lado, os modos de subjetivação referem-se à maneira pela qual se estabelece “a relação consigo, por meio de um certo número de técnicas”, que permitem a constituição do indivíduo como “sujeito de sua própria existência” (REVEL, 2005, p. 82). A subjetivação é aqui também compreendida como “as maquinações, as operações pelas quais somos reunidos, em uma montagem, com instrumentos intelectuais e práticos, componentes, entidades e aparatos particulares, produzindo certas formas de ser-humano” (ROSE, 2001a, p. 176). A subjetividade, tal como o sujeito, é uma norma produzida na relação poder-saber. Ela é compreendida como sendo “completamente produzida, moldada e fabricada” (FOUCAULT, 1993). Afinal, é nas relações estabelecidas que “os indivíduos são subjetivados de diferentes modos e passam a constituir a si mesmos como sujeitos” (PARAÍSO, 2006, p. 101). Assim, ao tomar “a produção de sujeitos particulares” (SILVA, 2012, p. 187) como um de seus objetivos, o currículo faz da necessidade de moldar os sujeitos e suas subjetividades uma de suas razões para existir. A subjetividade trata-se do efeito das “práticas e relações que tentam transformar – ou operam para transformar – o ser humano em variadas formas de sujeito” (ROSE, 2001a, p. 143).

A subjetivação se refere aos “processos heterogêneos por meio dos quais os seres humanos vêm a se relacionar consigo mesmos e com os outros como sujeitos de um certo tipo” (ROSE, 2001b, p. 36). Os “processos de subjetivação” reconhecem as possibilidades “de transformação e de criação” (DOMÈNECH; TIRADO; GÓMEZ, 2001, p. 129) envolvidas na produção dos sujeitos. Com isso, os “processos de subjetivação” passam a ser entendidos também como possibilidades de “modificação dos limites que nos sujeitam, para nos reconstruir com outras experiências, com outra delimitação” (DOMÈNECH; TIRADO; GÓMEZ, 2001, p. 130). A subjetivação, assim compreendida, “busca criar novas formas de experimentar e de sentir, afirmando a diferença, a variação, a metamorfose, como formas de resistência” (DOMÈNECH; TIRADO; GÓMEZ, 2001, p. 134). Esse tipo de pensamento faz “dispersar”, “disseminar”, “proliferar”, “multiplicar”, “descentrar”, “desestruturar” e “desconstruir” (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 9) as noções de sujeito, subjetividade e subjetividade. O sujeito, nessa perspectiva, passa a ser visto como “uma derivada”, como um “produto de uma ‘subjetivação’” (DELEUZE, 1988, p. 181). As relações e ligações tornam os “eus capazes de agir como sujeitos” (ROSE, 2001a, p. 146).

Os blogs investigados estão claramente selecionando, ordenando e divulgando saberes; envolvidos em relações de poder que incluem, excluem, atribuem valor, silenciam ou dão foco, ao mesmo tempo em que demandam de professoras-alfabetizadoras e de alunos/as-

alfabetizandos/as determinados modos de se conduzir, de fazer, de estar e de ser. Blogar é, portanto, curricularizar, e está relacionado com poder, saber e produção do sujeito. O blogar está sempre envolvido em “disputas” (SILVA, 2013, p. 134) em torno dos saberes, em torno dos “processos de significação”, ou seja, da maneira pela qual o mundo é percebido e divulgado (SILVA, 2012, p. 194). Do mesmo modo, tais disputas são também relativas às formas pelas quais os diferentes “grupos sociais” são corporificados no currículo (SILVA, 2012, p. 194). Enfim, disputas que possibilitam falar o currículo dos blogs sobre alfabetização como em um “território contestado” (SILVA, 2012, p. 195), não porque esse currículo não seja confiável, mas porque as lutas que o constituem são sempre processos que podem ser “redefinidos”, “questionados” e transformados (SILVA, 2012, p. 195).

Assim, o blogar assume nesta tese a dimensão do curricularizar porque blogar, seja escrevendo blogs sobre alfabetização, seja visitando e/ou comentando esses/nesses blogs, é uma forma de produzir currículo, na medida em que esse currículo quer ensinar (divulga saberes), está envolvido em relações de poder e quer modificar algo em alguém (produz sujeitos). Trata-se de um currículo que, ao acionar a tecnologia da formação docente, ensina “conteúdos e métodos de ensino considerados adequados para a[s] docente[s] utilizar[em] na[s] sua[s] práticas pedagógicas” (PARAÍSO, 2007, p. 94). Selecionam-se elementos das culturas considerados necessários para serem divulgados. Instauram-se relações de poder de diferentes tipos e divulgam-se saberes considerados importantes para uma professora- alfabetizadora aprender. Contudo, o currículo dos blogs investigados, como um currículo cultural produzido na grande rede de internet34 possui uma especificidade por ser produzido, alimentado e divulgado na cibercultura. É isso que mostro no tópico a seguir, ao desenvolver o argumento de que blogar é um curricularizar conectado.