Além das entrevistas etnográficas, que são conversações ocasionais não estruturadas presentes ao longo de toda a observação participante, foram realizadas entrevistas semi- estruturadas com 17 pais/mães e 8 profissionais (educadoras de educação infantil e 1º ano, educadora de música, mestre de capoeira, orientadora, consultora, supervisora, psicóloga) da escola além da Diretora. A intenção da utilização de entrevistas para produção do corpus está na possibilidade que ela trouxe de outros pontos de vista sobre o mundo das crianças e sobre a cultura escolar. “A entrevista qualitativa, pois, fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e sua situação”. (GASKELL, 2002, p. 65).
As entrevistas podem ser realizadas de muitas formas (pessoalmente, por telefone, computador, etc.). Preferimos a interação face a face e o local que fosse mais conveniente ao entrevistado. A maioria das entrevistas foi realizada na escola e outras na casa, ou no escritório dos entrevistados. Algumas entrevistas duraram uma hora e outras 20 minutos. O tempo médio foi cerca de meia hora. O primeiro contato com as famílias foi para a solicitação de autorização para a realização da pesquisa. A realização da entrevista com pais foi posterior
156 à minha convivência com as crianças, o que foi interessante, pois as crianças comentaram com eles sobre a pesquisadora. Com os profissionais (direção e escola), as entrevistas aconteceram na escola, durando cerca de uma hora. O ambiente escolhido sempre foi tranquilo e os profissionais demonstraram sempre acolhimento e disponibilidade de tempo.
As questões elaboradas e disponíveis em anexo funcionaram como tópico guia (GASKELL, 2002,p.66), sendo utilizadas com flexibilidade no fluir da conversação. As questões abertas foram relativas às suas reflexões sobre relações étnico-raciais no Brasil, focalizando a questão do negro, a formação étnico-racial da família do(a) entrevistado(a) e a percepção sobre a pesquisa. Especificamente para os pais perguntamos sobre seu conhecimento a respeito das atividades da escola em relação à cultura africana na Educação Infantil, bem como sobre o cotidiano e o modo de ser da criança, além da composição familiar em termos de etnia/raça. A entrevista com os profissionais versou ainda sobre sua história e seu trabalho na escola e suas percepções sobre as crianças envolvidas no estudo A direção informou especificamente sobre a construção da escola e seu funcionamento.
4.3.2 Corpus
O corpus do estudo é formado, portanto, dos diários de campo composto pelas fotografias das produções das crianças e das interações delas, bem como do ambiente escolar, videogravações e entrevistas transcritas, além do material didático produzido pela escola sobre os projetos “O Ser na Descoberta de Seus Valores e Suas Raízes” e “O Ser na Tradição” para o Infantil V e o 1º ano, não disponível para venda e gentilmente cedido para a investigação. O material didático foi importante metodologicamente no acompanhamento das atividades realizadas pelas crianças, figurando nos registros das atividades.
4.4 Construção das análises
O desafio da etnografia, como aponta Geertz (2009) é o de chegar a um texto que expresse ao mesmo tempo uma “visão íntima” e uma “avaliação fria”, que as figuras metafóricas do peregrino e do cartógrafo tão bem traduzem. As limitações de um estudo deste tipo, segundo o autor, derivam da natureza pendular que constitui o fazer etnográfico: produzir ciência a partir de experiências biográficas significa oscilar entre o distanciamento e o engajamento. Atualmente a escrita etnográfica deve tematizar os dilemas de sua produção, colocada sob suspeita de não-cientificidade ou de objetificação das pessoas. Concordamos com Geertz (2009) quando diz que não é possível fugir ao ônus da autoria, e a escolha
157 metodológica e analítica aqui foram feitas no sentido de não se utilizar saídas comuns como, num exemplo citado por ele, tomar as pessoas participantes como co-autoras do estudo. Assumindo desde o início que os interesses pela pesquisa nascem de lugares diferentes, tal estratégia não é considerada adequada, pois não se pode imputar aos participantes uma responsabilidade com a qual não se comprometeram. Compreendemos que a descrição é de quem descreve. Ao analisar, recorta, organiza e apresenta o material, para lidar com a questão que impulsiona seu estudo e as demais questões que dela derivam. Assim, explicitar ações e intenções neste sentido deixa mais claras as limitações que constituem todo estudo.
O maior esforço de análise foi posterior à produção dos registros, embora estes já apontassem algumas notas analíticas. Para a construção das análises, foram aplicados os processos indicados por Gibbs (2009) de codificação dos sentidos e categorização. As categorias foram construídas no processo da leitura intensa do corpus, derivando dele. Processo semelhante ao que segui foi também realizado por Horn (2013) no recorte de episódios, que aqui são tomados como as unidades de análise:
Através do exercício de recortar as partes de um todo – os episódios – para colar numa nova configuração, formando outro todo ou outra parte do todo, é que algumas temáticas foram sendo percebidas como comuns e significativas no que diz respeito aos diversos episódios registrados. (HORN, 2013, p.16)
Para a análise, o procedimento descrito por Gonzalez-Rey (2002), na análise construtivo-interpretativa mostrou-se profícuo por considerar o processo de construção das informações no diálogo entre o pesquisador e o campo, privilegiando a interpretação na construção de indicadores.
Um indicador é uma construção capaz de gerar um significado pela relação que o pesquisador estabelece entre um conjunto de elementos que, no contexto do sujeito estudado, permitem formular uma hipótese que não guarda relação direta com o conteúdo explícito de nenhum dos elementos tomados em separado. (GONZALEZ- REY, 2002, p.113)
Os indicadores são ordenadores dos momentos parciais e provisórios no fluxo reflexivo. Este modo de análise de conteúdo caracteriza-se por ser “aberta, processual e construtiva [não pretendendo] reduzir o conteúdo a categorias concretas restritivas” (GONZÁLEZ REY, 2002, p.146). A mesma unidade pode figurar em diversas categorias, pois não se reduz o conteúdo ao concreto de modo a restringí-lo, mas a compreender melhor as vozes que os habitam. As análises, como bem como coloca Gibbs (2009), expandem o já extenso material de campo.
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4.4.1 Parâmetros de análise
A pergunta guia “O que as interações entre as crianças querem dizer?” seguiu um tratamento semelhante ao proposto por Fonseca (1996, p. 66): “1. estranhamento (de algum acontecimento no campo); 2. esquematização (dos dados empíricos); 3. desconstrução (dos estereótipos preconcebidos); 4. comparação (com exemplos análogos tirados da literatura antropológica) 5. sistematização do material em modelos alternativos”. No momento de estranhamento deixa-se emergir as perplexidades da situação em campo. Na esquematização a autora orienta que organizemos quadros de informações básicas, e também estabeleçamos as relações entre os diversos componentes elencados. Realizamos os diversos agrupamentos abaixo:
a) Quanto às famílias e escola: vivência étnico-racial na família, vivências entre pais sobre os filhos, relacionamento pais/escola, possíveis contribuições da pesquisa, significação da academia na escola, usos da pesquisadora na escola. Enfrentamento do racismo;
b) Quanto às Crianças: usos da Pesquisadora pelas crianças, Brincadeiras, Crianças e Mídia, Interações entre as crianças, Referências à Raça/Etnia, Referências ao Corpo e Cabelo.
A organização do material é o momento de transformação das observações de campo em interpretações analíticas. Primeiramente, todo o material de campo foi codificado em datas, páginas e numeração de linhas, para que eu pudesse recortar os episódios e posteriormente localizá-los no material de campo caso sentisse necessidade.
Os próximos momentos, de desconstrução, comparação e sistematização não estão definidos de forma estanque, mas interpenetram-se. A desconstrução (FONSECA, 1998) diz respeito aos questionamentos que lançamos aos dados organizados. A comparação trata do diálogo com outros estudos. A sistematização em modelos alternativos foi entendida como momento da construção de categorias de análise. Todo o processo é informado pelas concepções teóricas até aqui detalhadas. Este foi o caminho que fez emergir as categorias de análise abaixo, que, como momentos de síntese de cada tópico percebido, aparecem como formas de entendimento do vivenciado como hipóteses de abertura do leque interpretativo.
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Trabalhamos em dois grandes níveis de análise e uma vertente auxiliar: as produções discursivas das crianças nas situações entre pares, as produções discursivas das crianças nas situações pedagógicas e as produções discursivas de famílias e funcionários sobre as crianças e a escola. Ou seja, o foco são as crianças.
A produção discursiva das crianças nas situações entre pares reuniu as unidades de análise que partiram de conversas no intervalo das atividades e na “Areia” - modo pelo qual as crianças designam o que a escola chama de “Quintal”. São, principalmente, episódios em que o adulto típico (a educadora) interage com as crianças sobre questões relativas às suas culturas e como a questão étnico-racial está presente. Os inícios e os finais das interações estão marcados pela direção do meu olhar. Quando as interações chamavam minha atenção, muitas vezes já estavam em curso e outras vezes a observação do episódio era interrompida por algum outro fator. Então os episódios são construídos nesse recorte, significam ao invés de prejuízo para a pesquisa, o assumir as possibilidades num grupo com diversas crianças em um cotidiano não organizado em torno de meus desejos. Dentro da caracterização da cultura das crianças as brincadeiras e os segredos revelaram a genderização da formação dos grupos, as estratégias de acesso aos jogos de papéis e os afetos envolvidos nas interações. Demos ainda maior destaque às produções discursivas que indicavam referências às questões étnico- raciais e aos contextos e modos em que apareceu espontaneamente (ou seja, quando a raça/etnia foi evocada espontaneamente pelas crianças e não em resposta a alguma atividade pedagógica).
As produções discursivas em contexto pedagógico são compostas pelos episódios que contenham as expressões das crianças a respeito das atividades realizadas na escola, com atenção especial aquelas sobre a cultura e história africana e afro-brasileira. As condições de produção neste âmbito foram sobretudo os convites à representação das relações entre as etnias que compõe o Brasil. Compreendemos que estas expressões das crianças são indissociáveis da cultura escolar e da cultura social mais ampla da qual as crianças participam e também constroem. Em sua maioria, as atividades foram acompanhadas do início, sinalizado pelo convite da educadora, ao encerramento, quando outra atividade era proposta. O foco, porém, recai sobre os comentários das crianças, conversas paralelas e demais manifestações que tenham ocorrido no decorrer do intervalo analisado.
As unidades de análise referentes às produções discursivas de famílias e funcionários sobre as crianças e a escola funcionaram como auxílio na interrogação dos dois grandes eixos
160 acima, complexificando as análises. Do material analisado emergiram as seguintes categorias, como ilustrado no diagrama abaixo:
Diagrama 1 - Construção das Categorias de Análise
Fonte: Elaborado pela autora.
No âmbito das culturas de pares, a Heteroglossia Dialogizada emerge como uma das principais características discursivas. Ao focalizarmos a questão étnico-racial a Invisibilidade Seletiva pode ser pensada como o modo pelo qual a Heteroglossia Dialogizada se organiza. A
Heteroglossia
Dialogizada
161 cultura de pares, por sua vez, fornece as chaves para a compreensão dos episódios analisados em termos das relações étnico-raciais.
4.4.2.1 Cultura de Pares
Há um debate em torno da possibilidade das significações atribuídas pelas crianças de forma relativamente autônoma se constituírem ou não como culturas. A presente tese alinha- se com o entendimento de que “As culturas da infância exprimem a cultura societal em que se inserem, mas fazem-no de modo distinto das culturas adultas, ao mesmo tempo que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e simbolização do mundo.” (SARMENTO, 2004, p.22). Ou seja, há algo de específico, determinado pelo lugar social que as crianças ocupam, que marca suas formas de organização em torno de seus interesses e preocupações. Entendemos culturas da infância/cultura de pares a partir dos trabalhos de James, Jenks e Prout (1998) como ação social localizada contextualmente.
Essa operação de criação cultural da criança e de apropriação do mundo social à sua volta foi condensada no conceito de Reprodução Interpretativa. Como alternativa à visão da socialização, que provém do ideário da infância como incompetente, que deve internalizar a ordem adulta, Corsaro (2011) elabora o conceito de Reprodução Interpretativa assinalando não se tratar somente de uma internalização, por parte das crianças, dos contextos mais amplos, mas de uma verdadeira apropriação e recriação, submetida aos constrangimentos da sociedade na qual participam. Assim, o papel ativo da criança fica visível, em acordo com as perspectivas dos novos Estudos da Infância.
Corsaro (2011) cunhou o termo cultura de pares para caracterizar os modos de organização das crianças em torno de seus interesses e preocupações. Como Sarmento (2002) contextualiza, tal organização deriva do lugar da infância na sociedade global atual, nas facilidades e constrangimentos que ela impõe para as trocas intrageracionais e intergeracionais. Assim, as culturas da infância se fazem em estreita relação com a cultura adulta, mas também com um certo nível de independência.
São traços peculiares das culturas infantis, de acordo com Sarmento (2004): ludicidade, a fantasia do real, a interatividade e a reiteração. A ludicidade não é contraposta à seriedade para as crianças, não se definindo meramente como lazer ou atividade prazerosa. A
brincadeira, que já foi tomada neste capitulo como recurso metodológico, é compreendida
como categoria de análise na sua estreita relação com a cultura. No jogo de papéis, a criança apropria-se e recria os significados dos papéis sociais. Huizinga (2008) ressalta que a brincadeira envolve uma supressão do tempo e do espaço e só pode ser definida pelos que
162 nela estão envolvidos. Essa suspensão precária e temporária da realidade cotidiana faz com que na brincadeira as ações não tenham consequências de fato. Na perspectiva vygostkyana desenvolvida por Elkonin (1998), o jogo funciona como um mediador entre o mundo adulto e o mundo infantil. Desta forma, a criança recria situações permitindo que entrevejamos como interpreta determinadas funções e papéis sociais, sendo um momento privilegiado para análise.
Brougère (1998) situa os brinquedos como artefatos tridimensionais que permitem à criança manipular a cultura global. Segundo o autor, há uma cultura lúdica anterior às crianças, produzida para elas a partir do que os adultos pensam que lhes cabe. Constitui-se assim, um universo lúdico do qual a criança se apropria para poder brincar. Brincar pressupõe, portanto, além da criação de regras e coordenação de ações, um aprendizado do arcabouço que orienta estas ações e permite tal criatividade.
Assim, são indicadores das culturas de pares: os modos de organização dos grupos, os modos de realização de atividades e os tipos de atividades, as rotinas, os papéis, as brincadeiras, os interesses, as preocupações das crianças. A exclusividade ou sua ausência nas amizades foi uma característica de destaque por organizar critérios de participação nas brincadeiras, articular estratégias de controle e se aliar ou não ao discurso da escola.
4.4.2.2 Heteroglossia Dialogizada nas culturas de pares nos discursos sobre raça/etnia